Notes
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[1]
Audibert C., L’incapacité d’être seul, Payot, Paris, 2008, p. 21.
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[2]
Le verbe « désirer » provient du latin desiderare qui signifie littéralement « cesser de contempler ». Desiderare est construit à partir du dé privatif et sidus « l’astre » (absence de l’astre). C’est à partir de la disparition de l’astre que le sujet se met à le désirer. Ne pouvant plus le contempler, il se met donc à le rechercher (Rey A., Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, Paris, 2006).
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[3]
Mohammed, 35 ans, entrepreneur, accompagnateur à la création d’entreprise, habite en zone urbaine.
1Les porteurs de projets inscrits dans le cadre de l’expérimentation étaient pour la plupart déjà en phase d’émergence de projet et manifestaient leur besoin d’être accompagnés. Les entretiens menés auprès de cette première catégorie de jeunes ont permis de dégager comment les accompagnateurs de terrain et les accompagnateurs institutionnels pouvaient répondre à cette demande. Très vite, dans le cours de l’expérimentation, le besoin d’approfondir la question de l’aide à l’initiative des jeunes et la demande de certains acteurs travaillant auprès des jeunes les plus en rupture ont également orienté l’expérimentation vers la question de l’émergence de l’envie. Comment donner envie de s’investir à ceux qui ne s’inscrivent pas dans les différents dispositifs existants ? Comment susciter chez eux le désir de se mettre dans une dynamique de projet ?
2L’échantillon de jeunes suivis dans le cadre de l’expérimentation était très hétérogène, car les porteurs de projets n’en étaient pas tous au même stade dans leur parcours d’insertion sociale, professionnelle et dans leur désir de s’engager dans une conduite de projet. Cette diversité des parcours a cependant constitué une vraie richesse. Elle a, entre autres, permis d’apprécier et d’analyser les différents stades que le porteur de projet peut être amené à traverser avant de pouvoir émettre cette envie de s’inscrire dans une démarche de projet.
3Ce chapitre traitera donc plus particulièrement des freins à la mobilisation et des compromis liés à la mise en projet des jeunes. On abordera ensuite les difficultés rencontrées par les professionnels avec ce public.
Les freins à la dynamique de projet chez les JAMO
4Les difficultés que peuvent rencontrer les jeunes à s’inscrire dans une dynamique de projets peuvent être propres à la période de construction identitaire, période transitoire où l’avenir comporte pour eux de nombreuses indéterminations anxiogènes. Ces difficultés peuvent toutefois être amplifiées par des facteurs environnementaux qui sont le fruit d’une société en mutation. Une société régie par des rapports sociaux de plus en plus virtuels et interactifs et qui ne voit plus clairement en ses institutions un acteur légitime de la régulation sociale.
Des facteurs environnementaux et sociétaux inopportuns
La difficulté des individus dans une société du lien virtuel et éphémère
« On s’achète ce qu’on veut, on deale et on voit notre meuf, on se dit que ça ira mieux plus tard, le présent tu le crames, tu le vis. »
6Le blouson, les baskets et les belles voitures sont des signes qui jouent un rôle majeur dans la construction sociale imaginaire des jeunes suivis dans le cadre de l’expérimentation. Ces objets de consommation semblent utiles pour renforcer leur impression d’étayer ainsi leur identité et leur valeur aux yeux des autres. L’illusion de puissance conférée par la possession de tels biens de consommation, même s’ils sont rapidement obsolètes, cache une forme de vulnérabilité de ces jeunes devant un marché très labile et qui les relance sans cesse dans un besoin quasi pulsionnel d’acquérir. Leur mode de relation à la consommation finit par assujettir les plus fragiles d’entre eux à un monde assez superficiel où ils sont rapidement confrontés à leurs limites financières. Leurs relations aux autres s’en trouvent souvent affectées par la rivalité et le mimétisme que la consommation exacerbe et par l’enfermement progressif dans le monde du virtuel aux effets d’irréalité. Leur investissement compulsif, parfois, dans les outils de communication virtuels (téléphonie mobile, internet, MSN, blogs, jeux en ligne) en est une preuve : il a des incidences fortes sur le type de liens qu’ils peuvent avoir avec les autres et avec eux-mêmes. Les entretiens menés auprès des jeunes révèlent deux incidences majeures de ce nouveau rapport à l’autre.
7Une tendance à rester dans une aire de contrôle en limitant leurs interactions à un univers virtuel. Cela ne concerne cependant que les jeunes les plus vulnérables, livrés à eux-mêmes, qui ne bénéficient souvent que de très peu de cadre de la part des adultes.
« Dessiner et écrire c’est personnel, du temps à soi, mais il me faut MSN et mes recherches sur internet sinon c’est fini, je suis morte, je saurais pas quoi faire. Donc je peux pas écrire. »
9Cet hyper investissement dans les technologies semble représenter un avantage certain pour l’individu, celui de ne pas se confronter à ses échecs et de demeurer dans un univers relativement confortable où l’idéal serait maintenu intact.
10Ainsi, Léonie, sous l’emprise de ses jeux et ses activités sur internet, est en difficulté pour avancer sur son projet et sur tout ce qui pourrait représenter une démarche d’insertion sociale ou professionnelle. Un entretien réalisé à son domicile a permis de mieux comprendre la place qu’avait cette activité dans son quotidien. Le but du jeu auquel elle s’adonne est de construire des communautés dans un monde virtuel avec un personnage qu’elle a programmé à son goût. Le sien, dit-elle, est une incarnation de ce qu’elle voudrait être dans ses rêves. Elle a donc donné à son personnage toutes les caractéristiques qu’elle aimerait avoir dans la réalité et qu’elle pense ne jamais pouvoir acquérir. Ce jeu lui donne, selon ses dires, l’impression d’être à plusieurs endroits en même temps, que son personnage continue d’exister dans le monde virtuel pendant qu’elle va faire ses courses et qu’elle est connectée en continu avec sa communauté. Il semble que l’on puisse entendre ses addictions à ces nouveaux médias de masse comme une vraie fausse opportunité qui est offerte aux jeunes de rester dans un rapport omnipotent au monde.
11Une difficulté à faire l’expérience de la solitude en recherchant une hyper interactivité dans leurs relations. Cette incapacité à être seul est flagrante chez les jeunes suivis dans le cadre de la recherche. Leur intérêt massif pour les nouveaux moyens de communication et la place que ces derniers prennent dans leur vie quotidienne révèlent un fort besoin d’être en permanence « connectés aux autres ». L’irruption de l’autre est rendue possible à tout moment, fragilisant ainsi, comme le souligne Catherine Audibert « les espaces et les temps privés qui participent à l’élaboration d’un être seul [1] ». L’illusion d’interréactivité que peuvent donner ces nouveaux outils produit l’impression chez les jeunes les moins autonomes que l’autre peut leur être accessible à tout moment, pouvant ainsi répondre dans les plus brefs délais à leur besoin de réassurance dans les moments de solitude.
12Le cas de Nathan, 12 ans, en internat de réussite éducative, illustre la dépendance à ces nouveaux médias y compris chez les plus jeunes. Une heure après s’être fait confisquer son téléphone portable, Nathan entre sans autorisation dans le bureau de la direction pour le récupérer et se fait surprendre par une éducatrice. Lorsque celle-ci tente de lui enlever son téléphone des mains, l’enfant se débat et finit par la frapper. Plus tard un éducateur expliquera que l’enfant se sert principalement du téléphone pour être en contact avec sa mère.
13L’utilisation de ces nouveaux outils de communication a des effets paradoxaux. Dans le cas de cet enfant, le téléphone portable est certes un moyen d’être en relation avec sa mère lui permettant de se rassurer, mais l’immédiateté de la mise en relation et la connexion permanente sont en tant que telles génératrices d’angoisse. Pouvoir être joint à tout moment met l’enfant dans une disponibilité totale aux autres, ici en l’occurrence à sa mère, dans l’attente constante d’un éventuel appel et amoindrit sa capacité à élaborer les séparations, à se représenter le lien dans le temps et à pouvoir compter sur lui-même pour supporter par la suite l’état de solitude.
La résistance des jeunes au formatage par une « disquette institutionnelle »
14Les sentiments des jeunes suivis dans le cadre de la recherche ont souvent été ambivalents lorsque la question de leurs rapports aux institutions était abordée. Que ce soit à l’égard de l’école, des programmes d’aide à l’insertion professionnelle, voire des structures d’animation qui les encadrent, les jeunes évoquent le sentiment que ces structures voudraient leur « mettre une disquette ». Cette expression, principalement utilisée dans les quartiers populaires, qualifie l’influence que pourrait avoir une personne sur une autre. Comme si celle-ci pouvait manipuler l’autre en faisant abstraction de sa subjectivité, et le reformater à ses propres fins. Le fait que les jeunes prêtent aux acteurs institutionnels cette intention est pour la plupart d’entre eux le fruit d’une longue histoire d’échecs et de désillusions, de liens douloureux avec le monde institutionnel et le monde des adultes en général. La désillusion de ne pas avoir pu être considérés comme des individus à part entière, libres de choisir leur voie, de s’investir en fonction de leurs goûts, de leurs compétences et de leurs envies. Les entretiens menés auprès des jeunes les plus en rupture révèlent deux sentiments d’échecs forts dans leur parcours : un échec dans la rencontre avec l’école et un échec dans leurs rapports avec leur propre famille.
L’expérience scolaire en échec
15Le lien entre les difficultés scolaires qu’ont pu rencontrer certains jeunes et la nature de leurs rapports aux institutions paraît massif dans les entretiens.
Ce propos, représentatif d’un discours répandu chez les jeunes rencontrés, montre le niveau de mépris et de stratégies manipulatrices qu’ils prêtent au corps enseignant et à l’école indistinctement. La massification scolaire telle qu’elle a été pratiquée par l’Éducation nationale paraît inadéquate à répondre aux besoins de soutien et d’orientation qu’ils expriment. En tout cas, il ressort de leurs dires une dimension assez traumatique les conduisant, aujourd’hui, à envisager de renoncer à tout ce qui peut se rapprocher de près ou de loin d’une forme scolaire, à tout ce qui pourrait leur évoquer leur vécu d’une école défaillante à leur égard aux moments même où ils en avaient le plus besoin, en particulier les moments d’orientation.« Qu’on soit là ou non ça change quoi ? Ils font leurs cours et c’est tout, à la fin, ils touchent leur paye. Et ils rentrent chez eux, tranquilles, en “scred” ils en ont rien à foutre de nous [“scred” verlan de “discret” qui signifie “en vérité, derrière notre dos”]. Ils nous mettent juste la pression pour avoir leurs quotas. BEP, machin là, que des trucs de cassoss [cas sociaux]… »
Le contexte familial
16Les entretiens montrent combien l’état des relations intrafamiliales est prépondérant dans le fait de pouvoir s’ouvrir aux relations extrafamiliales et plus généralement au monde des adultes. Plus l’environnement proche du jeune est vécu comme ayant été défaillant, plus l’inscription dans un lien de transmission sera fragile et sera sujette à des mécanismes de résistance. À l’inverse, plus la communication a été sereine dans le cercle familial, plus le jeune aura de facilités à échanger, négocier, construire et mettre en commun avec son environnement. La majorité des jeunes que l’on a pu suivre ont une histoire familiale parsemée de ruptures, d’absences voire de disparitions de proches. Ces rapports conflictuels et douloureux avec la famille rendent le lien avec l’adulte en général difficile.
Un désir en échec
L’absence supposée de désir comme frein
17Un sentiment partagé sur le terrain consiste à affirmer que le principal ennemi de l’investissement dans les projets est l’absence de motivation ou de désir chez les jeunes. En tout cas, le fil de ce désir est dans certaines situations suffisamment ténu pour ne pas être perçu par les professionnels. On serait alors tenté de penser que, s’il n’y a pas de désir, l’individu peut demeurer contemplatif [2], inactif, se maintenir dans l’illusion d’une forme d’éternité et vivre ainsi dans un monde imaginaire relativement confortable. Car pour désirer, il faut manquer, se savoir manquant, et donc aspirer à atteindre ce qui viendrait répondre à ce manque, en prenant des risques subjectifs et affectifs. Alors, on comprend que l’action de remobiliser un jeune par le biais d’un projet puisse être porteuse d’angoisses pour celui-ci, car ce que lui propose l’accompagnateur est de se mettre en mouvement vers un « à venir » non tracé. Les entretiens montrent que le manque de lisibilité de ce qui pourrait être « à venir » conduit les plus fragiles d’entre eux à rechercher dans leurs rapports au monde des réponses immédiates :
Ce « tout, tout de suite », cette immédiateté du rapport à l’assouvissement de leurs projets ont été fréquemment observés chez les jeunes les plus en difficulté. Ils semblent n’avoir pas construit en eux-mêmes une capacité personnelle à faire avec la temporisation et avec la frustration. Différer le plaisir, par exemple, relève d’une capacité à se projeter dans le temps dont beaucoup sont dépourvus. Le rapport au temps est en effet central dans le positionnement de certains de ces jeunes face à l’idée de projet.« Écrire mon livre, c’est pas un projet d’avenir, le problème c’est que je veux tout, tout de suite. »
Le non-investissement comme déni de ses propres carences
18Les jeunes ont besoin de concret, ils ont besoin de sentir qu’ils avancent. Ce fonctionnement peut être un moyen pour eux de se rassurer face à l’angoisse qu’ils peuvent ressentir lorsqu’ils évaluent le peu d’outils dont ils disposent pour réaliser leurs projets. Passer rapidement à la mise en action du projet serait donc une façon de prouver et de se prouver que l’on peut réussir sans passer par la phase « conceptualisation ». À l’inverse, ne pas se « jeter à l’eau », s’engager, semble revêtir quelques avantages, comme celui de ne pas prendre conscience de ses propres limites.
Toutefois, des limites objectives et subjectives se présentent face à la possibilité de s’investir. L’analyse plus détaillée des entretiens de l’ensemble des porteurs de projets de l’expérimentation permet de distinguer trois types de carences qui entraînent chez les jeunes des appréhensions à la prise d’initiative.« Moi si j’écris un truc pour moi c’est un projet, mais toi tu vas me dire que c’est pas un projet. Le mot projet ça fait peur parce que faut être structuré, alors que moi je suis pas structuré. »
Un manque d’outils qui leur permettraient d’élaborer et de structurer leur projet
19On peut inclure ici les outils méthodologiques à la réalisation du projet, les outils d’expression pour expliciter et argumenter les fondements du projet et les outils spécifiques à la nature du projet (exemple : avoir une connaissance minimum de l’outil vidéo pour réaliser un premier court-métrage).
Selon Mamadou, sa principale difficulté est de donner de la profondeur et de l’épaisseur à ses idées, de les étayer par le langage, d’en approfondir le sens, mais déjà sans doute de les poser devant soi, pour leur donner une consistance, une « matérialité ». Il montre par là qu’il a bien conscience de l’écart entre son dessein imaginaire, son rêve peut-être, et sa réalisation concrète.« J’ai des idées, mais faut que tu m’aides à les concrétiser, que tu m’aides à accomplir mes idées, le problème c’est de mettre en forme nos idées, de matérialiser nos idées. »
Une difficulté liée à l’écrit et aux apprentissages en général
20La constitution du dossier Envie d’agir peut représenter une des appréhensions faisant obstacle à l’investissement dans une dynamique de projet. Beaucoup de jeunes estiment que les « papiers » ne font que retarder la mise en pratique de leur projet. Se confronter à la rédaction c’est aussi se confronter à ses carences, fréquemment anciennes, en matière d’expression écrite, orale et de méthode de travail.
Le manque de lisibilité des ressources disponibles dans l’environnement immédiat et le manque de réseaux dans lesquels s’inscrire
21Ces deux manques constituent un handicap majeur pour les jeunes résidant en zones rurales ou dans les quartiers populaires. Sans savoir comment accéder à ces ressources, voire en leur absence sur le territoire local, la possibilité de ces jeunes de devenir un acteur dynamique est donc de fait réduite.
22Cette difficulté à tisser un réseau peut être expliquée par :
- une absence d’acteurs, plus marquée sur les territoires ruraux, qui donne le sentiment aux jeunes d’être éloignés des pôles dynamiques qui permettraient de développer une activité aussi bien dans le champ culturel ou le secteur économique ;
- un manque de repérage des acteurs, d’informations des jeunes ainsi qu’un manque d’accompagnement de ces derniers vers les structures existantes. L’expérimentation montre en effet que l’existence de structures d’accompagnement ne suffit pas à mobiliser les jeunes et que le manque de personnes ressources, pouvant faire le lien avec elles, ne favorise pas l’investissement ;
- un manque d’autonomie, lié en partie à l’ensemble de ces carences. Une première initiative est toujours sujette à des tensions fortes chez le porteur de projet. Elle est une passerelle lui permettant d’interroger son rapport au monde et à lui-même, de tester la fiabilité des outils et les compétences locales, techniques, matérielles et relationnelles qu’il a pu mobiliser. À l’inverse, ses défaillances et carences entraînent un sentiment de vulnérabilité face aux exigences de l’environnement dans lequel il souhaite s’inscrire.
Entretien avec Kader Salhi
Qu’évoque pour vous le terme de jeunes « ayant moins d’opportunités » ?
En tant qu’acteur de terrain de l’éducation spécialisée, je travaille là où les jeunes ont moins d’opportunités… Ils subissent en particulier une mobilité réduite, si bien qu’ils restent dans leur quartier… Du coup, toutes leurs représentations sont ancrées dans un même lieu ; mon rôle est d’ouvrir ces représentations, en aidant les jeunes à sortir du quartier.
L’expression « moins d’opportunités » signifie pour moi : besoin de sortir, de discuter, de créer des liens hors du quartier. Donc c’est un des paramètres que j’essaie de travailler, avec le programme européen Jeunesse en action.
On est aussi obligé de pallier les manques de l’institution scolaire, de faire avec les problèmes familiaux… On favorise la rencontre, pour aller vers l’autonomie, c’est-à-dire vers la capacité à se gouverner, à se construire, en s’appuyant sur certains supports ou ressources. En tant qu’éducateurs, nous faisons partie de ces ressources. Le travail aussi est une ressource, mais pour eux tout est plus compliqué, tout cela joue négativement sur l’appropriation de l’espace public, et nous sommes là pour exercer un rôle positif. Ils n’ont plus toujours de repères au niveau de la famille, ressource importante de l’autonomie. Du coup, l’aspiration vers l’autonomie est de moins en moins évidente dans le contexte économique et social actuel.
Dans quel type de projet les avez-vous accompagnés ?
On a essayé de construire un projet, avec quelques filles et garçons, pour l’été… C’est un grand projet qui n’a pas été réalisé dans l’année, mais l’année suivante… On est parti ailleurs. On a commencé par parler de la destination : beaucoup voulaient aller en Espagne, au soleil. Moi, l’éducateur, j’ai préféré aller vers le Nord, parce que certaines filles avaient parlé de l’envie de le découvrir. En plus quelqu’un connaissait un Suédois. Nous avons mis en place avec ces jeunes un processus de travail pour préparer le voyage : des fêtes de quartier (pour récupérer de l’argent), avec l’idée de montrer que ce n’était pas gratuit, qu’il fallait faire des efforts, que ça ne tombait pas du ciel ; des ateliers de dessin en intégrant la famille, donc la dimension du « lien social » – ils ont formé un collectif, filles-garçons issus de plusieurs quartiers (pour casser l’appartenance locale), qui a fait participer les familles (qui préparaient des gâteaux…). Ainsi, il existait deux notions importantes pour nous : la participation et le lien social.
À côté de cet accompagnement de groupe, certaines personnes demandaient aussi un accompagnement individuel… À tout moment, pendant le voyage, on pouvait se retrouver seul avec un jeune et parler de différents sujets : logement, famille, permis de conduire, travail, formation. Les difficultés entre accompagnement collectif et individuel sont liées : l’individuel joue forcément sur le collectif, un problème personnel a un impact sur l’ensemble du groupe, le projet nécessite un engagement. Il faut toute une équipe derrière un projet comme celui-là. Il faut être toujours réactif, aux aguets. Des conflits ou des bagarres peuvent avoir un impact sur le déroulement du projet. La notion de temps est aussi volatile. Il faut établir le lien avec les jeunes et avec les familles… il suffit d’un problème avec un jeune pour que tout parte en fumée. Des difficultés peuvent surgir au niveau de l’ensemble du groupe. C’est un travail de longue haleine, usant et passionnant à la fois.
Comment abordez-vous avec eux la notion de projet ?
Quand on parle de projet, on ne l’évoque pas de cette manière… on se demande plutôt : « Qu’est-ce qu’on va faire cet été ? » C’est tout un processus avec un discours spécifique, on n’utilise pas un discours savant. Au quotidien avec les gens, le langage n’est pas le même… On effectue comme une « navette », on donne du sens autrement à cette réalité. Je ne parlerais de cette façon à un jeune qui habite le xvie arrondissement avec papa et maman… Le public est différent, si j’utilisais certains mots ils ne comprendraient pas. On fait des transferts en termes de langage. Projet c’est un « gros mot » ; à nous de lui donner sens, par rapport à notre réalité de terrain.
Comment s’est passée la réalisation du projet ?
On avait préparé l’échange avant le séjour : apprentissage de l’anglais, visite d’une exposition sur la Suède… Pendant plusieurs mois, nous avons développé la démarche de préparation à l’échange. En arrivant en Suède, le décalage a été énorme : culture, temps, langue… La notion de temps et la façon de vivre sont totalement différentes des nôtres… Du coup, c’était intéressant parce qu’à l’étranger le groupe était devenu un groupe « français », la langue prenait tout son sens.
Point de vue d’Andrea Messori. La mobilité comme outil d’accompagnement en Italie
En Italie, le « manque d’opportunités » pour un jeune était perçu comme le fruit d’une infirmité (handicap physique) ou d’un dysfonctionnement (handicap mental), pour le reste, on faisait référence à un parcours scolaire correct ou non, en introduisant – au mieux – le concept « en difficulté » (connu en Europe comme drop out risk). Le CEMEA del Mezzogiorno, faisant partie du mouvement des CEMEA (centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active), s’impose au contraire le principe que chacun a la possibilité de s’améliorer, s’il le veut vraiment. C’est, par conséquent, sur la volonté que nous travaillons avec ces jeunes en difficulté, grâce à une éducation au bien-être destinée à tous et toujours selon les principes qui nous animent : nous partons de l’idée que, vu de près, personne n’est normal. Nous sommes convaincus que les activités de mobilité internationale peuvent refléter la volonté des personnes d’être ce qu’elles désirent : être une feuille blanche hors de leur contexte d’origine, avec des règles nouvelles et sociales à élaborer ou à découvrir dans lesquelles se former et s’exposer aux autres, et être face à ce qu’elles ont de pire et de meilleur. La mobilité agit en effet sur le plan du changement individuel et replace le jeune au centre de ses propres choix, également dans ses comportements et dans les situations qui étaient source de son mal-être. Le CEMEA del Mezzogiorno a, en plus de son nom commun à l’association dans le monde, ce suffixe (del Mezzogiorno = du Midi) qui exprime la volonté de toucher également le public des jeunes défavorisés par leur situation géographique, comme ceux qui vivent ou viennent du sud de l’Italie.
L’envoi de jeunes ayant moins d’opportunités dans des activités de mobilité internationale
Le CEMEA del Mezzogiorno estime qu’une utilisation personnalisée et combinée (donc avec des durées et des effets non prédéterminés) des différentes opportunités offertes par le programme peut devenir un accompagnement à la formulation de désirs propres.
Trois stratégies d’action définissent trois différents groupes de référence et de partenaires locaux qui supportent les actions d’envoi du CEMEA del Mezzogiorno :
JUSTice IN TIME : une collaboration avec le ministère de la Justice et son département des services sociaux pour mineurs de Rome qui permet d’intégrer des jeunes mis à l’épreuve, après avoir commis un délit, à des projets d’échanges internationaux, de service volontaire européen (SVE collectif ou de SVE individuel) de court ou long terme. Ces actions font partie de parcours éducatifs personnalisés. Cette collaboration donne aussi la possibilité à des assistants sociaux ou des éducateurs du ministère de la Justice, formés pour l’occasion, de participer à l’équipe de suivi des jeunes en tant que personnel expert supplémentaire.
Ad hoc : une collaboration avec l’association nationale groupe Asperger (un des types de l’autisme) et d’autres associations spécialisées afin d’utiliser la mobilité internationale individuelle et de groupe comme une des méthodes de sollicitation et de stimulation des jeunes souffrant d’handicaps mentaux légers (trisomie 21, autisme…) dans le but d’améliorer le développement et le renforcement de leur autonomie personnelle.
Urban less : une collaboration née avec les centres sociaux pour adolescents de Rome du CEMEA del Mezzogiorno qui, grâce à l’educativa di strada (éducateurs dans des contextes informels auprès des jeunes signalés par les services sociaux) comme mesure complémentaire de soutien aux jeunes signalés par les services sociaux, prévoit que la participation à des activités internationales, individuelles ou de groupe puisse être insérée dans les parcours de soutien destinés au développement des intérêts des jeunes impliqués pour, ensuite, prendre des mesures d’orientation professionnelle.
Tout le travail d’élaboration d’un parcours complémentaire entre les activités locales déjà existantes, menées par des partenaires spécialisés, et l’activité de mobilité internationale à laquelle le jeune prend part, géré directement par le CEMEA del Mezzogiorno, est donc basé sur la collaboration entre chaque partenaire. En Italie, il n’existe pas encore de système de cofinancement venant des institutions locales pour ce type de projets ; c’est donc à nouveau le rôle des réseaux privés du travail social de mettre concrètement en place une longue et complexe préparation, plus avec le cœur qu’avec des ressources tangibles lorsqu’il s’agit de jeunes ayant moins d’opportunités, mais aussi d’assurer un suivi destiné à une réelle augmentation de l’autonomie du jeune.
L’accueil de jeunes ayant moins d’opportunités dans des activités de mobilité internationale
Le CEMEA del Mezzogiorno a choisi d’accueillir des volontaires européens ayant moins d’opportunités uniquement envoyés par des partenaires internationaux ayant un système de coopération local identique à celui mis en place à Rome. Le travail se concentre plutôt sur les jeunes avec un handicap social, économique et culturel, surtout à cause des limites structurelles (manque de structures adaptées, complexité du système de transports en commun) que la ville de Rome impose, qui sont des obstacles à la réalisation d’actions d’inclusion envers d’autres types de handicap. L’utilisation prioritaire du SVE court terme (un à trois mois selon le niveau d’autonomie des jeunes), effectué dans nos services éducatifs avec des enfants, adolescents et jeunes, a créé les conditions idéales pour leur offrir la possibilité de participer à une expérience avec toutes les conditions de flexibilité requises pour la création d’un parcours personnalisé :
– Se retrouver dans un contexte dans lequel le jeune a la possibilité de se sentir adulte, en pouvant interagir avec des groupes de référence ayant une différence d’âge pour marquer la différence (mentalement et physiquement).
– Se retrouver dans un contexte qui permette que l’évolution du jeune soit prise en considération, dans le service éducatif dans lequel il est inséré, comme un participant à part entière.
– Se retrouver dans un contexte de service qui considère donc l’accueil du jeune comme une expérience d’apprentissage.
– Pouvoir retrouver parmi les activités proposées au groupe au moins une des passions, un des hobby du jeune, au-delà de la limite de langue et des compétences techniques.
– Pouvoir recevoir un soutien professionnel pour l’apprentissage de la langue, en évaluant et modulant le mode d’enseignement selon un lexique spécifique et des structures de phrases utilisables directement dans la vie quotidienne.
– Pouvoir recevoir un soutien supplémentaire au tutorat classique, pensé comme un réel accompagnement dans la lecture des progrès effectués au niveau de l’autonomie et de l’apprentissage.
Le réseau privé du travail social est donc la principale ressource des opérations d’inclusion réalisées par le CEMEA del Mezzogiorno en Italie. Celui-ci manque pourtant d’un acteur fondamental, l’institution publique locale, qui non seulement ne le soutient pas avec des ressources adéquates et nécessaires aux différentes actions spécifiques, mais n’en connaît pas bien le fonctionnement, négligeant de lire et diffuser les résultats obtenus.
Les éléments en jeu guidant le choix de l’objet d’investissement : la recherche d’un idéal opportun
23L’expérimentation montre que le désir de se mobiliser sur un projet est toujours le fruit de l’élaboration d’un compromis. Ce compromis résulte d’une recherche d’adéquation entre l’idéal porté par le jeune et les opportunités dont il dispose pour pouvoir y accéder.
La mise en tension d’injonctions idéologiques
24Les entretiens montrent que l’idéal n’existe pas en soi pour ces jeunes : ils se le représentent comme une voie qu’ils ont à ouvrir à travers différentes injonctions idéologiques qui sont en tension pour eux. Leur idéal, tel qu’ils l’identifient, pourrait s’actualiser dans un objet de compromis entre plusieurs influences dont ils ressentent le poids. Ils témoignent en particulier de trois types d’injonctions : les injonctions sociétales, familiales et celles du groupe de pairs.
Les injonctions sociétales et la perception des idéaux sociaux
25S’inscrire dans une démarche de projet coïncide, pour les jeunes, avec leur aspiration à sortir progressivement de la sphère familiale pour intégrer l’espace social. Mais ils mentionnent qu’ils sont alors confrontés aux critères actuels de la reconnaissance sociale des « entrepreneurs » dans la société, critères qu’ils partagent pour partie. Ceux-ci sont de deux ordres.
26Une conception de la réussite basée sur le quantitatif plus que le qualitatif. Pour les jeunes, comme pour l’environnement, du moins tel qu’ils se le représentent, la réussite semble rimer avec des effets visibles rapidement, un succès qui se mesurerait avec des chiffres. Cette finalité peut prendre différentes formes en fonction de la place que peut avoir ce projet dans leurs parcours. Pour les plus jeunes, les attentes de retombées vont plutôt être de l’ordre du nombre de personnes qu’ils auront réussi à mobiliser au travers de leur projet. Cela peut être le nombre de participants à un tournoi, à une exposition ou à la diffusion d’un premier film. Pour les jeunes adultes en voie d’insertion professionnelle, les attentes en termes de retombées vont davantage être des attentes financières.
27Une hiérarchie implicite selon la nature des projets, conditionnée par les représentations sociales. Ces représentations peuvent être valorisantes comme dévalorisantes et peuvent avoir ainsi une influence sur la mobilisation du jeune vis-à-vis de l’objet d’investissement.
« Nous, on fait pas trop de rap, on fait plutôt du slam maintenant, c’est plus récent et plus complexe. »
29Si la nature du projet peut être source de mobilisation, celle-ci peut parfois créer un effet inverse de dévalorisation, voire de stigmatisation.
« Monter une sandwicherie, j’ai pas envie parce que les Arabes, ils font que ça. »
31Ces représentations ne proviennent toutefois pas exclusivement de l’imaginaire des jeunes et puisent leurs sources dans le regard que peut porter la société sur la nature de ces projets.
L’inscription personnelle face aux injonctions familiales
32Les injonctions familiales constituent la base de la construction idéologique d’un individu. Cela peut se vérifier à travers l’importance de la place que les jeunes accordent au discours parental dans leurs orientations lorsque l’origine de leur investissement est abordée avec eux. Faire, par exemple, perdurer un idéal familial est une façon pour le jeune de s’inscrire lui-même dans une histoire et de conserver le lien avec celle-ci. Cette histoire, et l’idéologie qu’elle porte en elle, peut cependant jouer un rôle très différent selon la nature du projet du jeune et la façon dont ce projet s’inscrira dans l’histoire familiale.
33Un projet inscrit dans la continuité de pratiques familiales, qui se transmet de génération en génération :
« Mon oncle, il a ouvert une entreprise dans les espaces verts, mon père, il tient son garage et mon cousin, il tient un salon de thé, c’est vrai que, moi, je préfère être indépendante. »
35Un projet inscrit dans la continuité d’une aspiration familiale, ou venant accomplir un espoir des parents de voir les projets qu’ils n’ont pu réaliser eux-mêmes, être portés par la génération de leurs enfants :
« Moi, on m’a élevée dans la musique, c’est mon père qui me l’a fait écouter, il m’a poussée à aller à l’école de musique parce qu’il aurait aimé être musicien. »
37Un projet inscrit en rupture avec l’histoire familiale. Rupture qui peut être désirée par le jeune ou qui peut être induite par les parents :
« Ils attendent tous que je me plante, parce que je ne leur ressemble pas, mais moi je veux leur prouver que je suis différente. Ma mère, elle dit que je me la raconte alors que je suis sûre qu’elle aurait rêvé de le faire. »
39La manière dont le projet du jeune s’inscrit dans son histoire familiale peut avoir un impact réel sur la façon dont celui-ci l’appréhendera ; ce qui conditionnera en retour le fait que le projet puisse faire sens ou pas dans une histoire transgénérationnelle.
Le groupe comme prescripteur normatif
40À l’âge de l’adolescence, l’influence du groupe est importante dans la négociation identitaire. Toutefois, les entretiens menés auprès des jeunes montrent une importance inégale attachée au groupe par rapport aux choix qui guideront leur parcours. Pour les jeunes les plus en rupture et qui n’ont pu trouver d’interlocuteurs dans la famille, on s’aperçoit que le groupe et ses membres ont pris une place très tôt dans leur parcours d’insertion sociale et dans leur construction identitaire. Ces premiers appuis sur des bases immatures ne leur ont pas permis par la suite d’élaborer leur rapport au monde de façon fiable.
Le propos de ce jeune montre à quel point l’attachement au groupe et aux loyautés qui le scellent joue dans la représentation qu’il a de sa construction identitaire face à des parents défaillants ou exclusivement autoritaires.« À la maison, c’est “fume pas” mais sans explications, après tu cherches les infos auprès de ton entourage, tes potes ou le grand du quartier qui est à côté de toi mais tu es influencé par de la gamberge erronée. Tu prends pour argent comptant ce qu’ils te disent, si y a personne à la maison pour t’éviter de prendre ces informations. Quand tu rentres chez toi, t’as plus de questions à poser à tes parents après. »
La rupture des liens comme expérience faisant identité commune
41Ces jeunes sont en rupture avec les institutions sociales (famille, parfois, et école, souvent) ressenties comme incapables de pouvoir les accompagner aux portes des exigences qu’elles ont pourtant elles-mêmes fixées.
Le sentiment d’abandon ressenti parfois très tôt face à l’impuissance de leur entourage les a conduits à élaborer de manière réactionnelle un autre système de reconnaissance : une reconnaissance endogène, par les pairs. La reconnaissance d’avoir été contraints à se débrouiller par eux-mêmes, d’avoir été livrés à leur propre pouvoir. La reconnaissance d’une absence de repères inculqués venant d’adultes dans lesquels ils pourraient avoir confiance et se fier. À défaut, le groupe s’est organisé autour d’une promesse fraternelle qui a circulé en vase clos entre pairs : la promesse de ne jamais s’abandonner les uns les autres. Cette protection mutuelle fait partie des facteurs qui alimentent un sentiment de résistance vis-à-vis de ceux dont ces jeunes se sentent désormais désaffiliés. L’appartenance imaginaire est amplifiée du fait que les jeunes en rupture ont créé leur propre système de valeur en opposition à celui des adultes. Au sein du groupe, ils ont le droit d’être en échec car tout le monde est dans la même situation. Ils savent que leurs potes continueront à les accepter tels qu’ils sont, même s’ils échouent, car c’est un facteur supplémentaire qui les unit.« Le “re-contact” avec les gens, j’ai peur, car j’étais perdue dans ma campagne. Avec les potes, c’est pas des personnes où il faut bien te tenir, il faudrait que je me remette dans le bain de la société maintenant. »
Une difficulté à se sortir du contrôle visuel
42Le groupe a un territoire d’expression et d’action pour ses faits et gestes, mais il constitue aussi un espace panoptique dans lequel tout individu lui appartenant doit pouvoir être en quelque sorte vu par les autres à tout moment. Une vignette peut l’illustrer. Lors d’un déjeuner avec Mohammed [3] dans un kebab de son quartier, l’un de ses amis entre dans le restaurant. Mohammed l’interpelle : « Tu étais où toi ? On te voit plus dans le coin, sale traître. » Si la question a été posée sur le ton de l’humour, le message infraliminaire a bel et bien été signifié. Cet ami, en sortant de la « zone de vue » de Mohammed, pouvait représenter une menace pour ce dernier. Dans un contexte où l’environnement leur paraît hostile, les membres du groupe ont pour rôle de veiller les uns sur les autres. Toute tentative d’émancipation du groupe et de collaboration avec « l’extérieur » sera ainsi vécue comme une mise en danger par ses membres.
La recherche d’un autre soi, une conformité aux idéaux du groupe
43Le groupe fonctionne comme une entité dans laquelle chacun a son rôle à jouer. Le fait de s’entourer de personnes qui partagent la même problématique permet aux jeunes d’avoir l’illusion d’être « naturellement » compris, que l’autre est en phase, forcément, avec eux. Une anecdote dont fait part Onorio l’illustre bien. Un jeune de son quartier avait voulu se teindre les cheveux en blond. Chaque jour, les critiques portaient sur le fait que ce jeune était devenu différent, qu’il était passé de l’autre côté, celui des « Occidentaux », de « ceux qui dansent la tecktonik » et sortent dans les bars branchés le samedi soir. Deux jours après, le jeune s’est rasé la tête et a reçu les compliments de ses semblables. C’est dire combien la recherche identitaire chez les jeunes ne tolère aucune marque de distinction et se rapproche de la définition originelle de l’« identité » dans le sens de « l’idem » : le même.
La recherche de la bienveillance
44La crainte du « mauvais œil », terme souvent utilisé en quartiers populaires, ou des « envieux » et « jaloux » plus utilisés en milieu rural, a été systématiquement associée dans le discours des jeunes à une période de leur parcours durant laquelle un événement heureux était attendu. La question de l’initiative ou de l’émergence d’un projet y est donc directement liée dans leur esprit.
« Il faut être discret, y a le mauvais œil, la parlotte, les critiques, tu t’es pris pour j’sais pas qui, y a des jaloux qui veulent te mettre des bâtons dans les roues. Après on va dire : Onorio c’est pas quelqu’un de confiance. »
46Ce témoignage d’Onorio montre à quel point le jugement que peut porter le groupe sur lui peut avoir une influence sur sa capacité d’initiative avec des formes radicales.
« Onorio, si tu étais amené à avoir tes propres rêves et à vouloir les atteindre, tu te prendrais pour quelqu’un qu’on ne reconnaîtrait plus
48L’appréhension à se différencier de l’autre et la crainte de la solitude qui en découlerait amènent les jeunes les plus fragilisés à rechercher une consolidation groupale de leurs repères. Le groupe, chez eux, a une fonction protectrice et bienveillante qui leur est nécessaire, tout en les empêchant d’envisager de s’en émanciper et d’aller vers l’inconnu.
« Les gens qui me regardent bizarrement, ils savent d’où je viens et ce que j’ai fait pour réussir même s’ils me regardent mal. »
50Mohammed vit encore dans son quartier malgré son ascension sociale et la réussite de son entreprise. Son témoignage éclaire sur sa difficulté à faire face au regard de l’autre. Ce qui semble être important pour lui, dans cet exemple, n’est pas le fait qu’on le « regarde mal », mais que ce regard ne soit pas dépourvu de reconnaissance, que ce regard ne le coupe pas de ses liens historiques et de son appartenance au quartier.
« Si je change de quartier, le regard, il va me gêner parce qu’on va dire : “C’est quoi ce bougnoule qui emménage ici !” »
52La peur de ne pas être reconnu dans un nouvel environnement, de se sentir comme désaffilié de ceux qui lui ont permis de se construire l’a manifestement incité à rester dans son quartier.
La mise au travail des idéaux personnels
53La poursuite d’un idéal pour un jeune est le fruit de diverses influences idéologiques et subjectives qui sont en jeu dans la sphère familiale, sociétale et groupale. C’est ainsi que les uns et les autres se le représentent et en ont parlé lors de l’expérimentation. En tout cas les idéaux qu’ils évoquent spontanément lors des entretiens doivent répondre à différents besoins.
Besoin d’exprimer sa subjectivité au travers de son projet
« Le projet part d’une conviction personnelle, c’est important. Y a personne qui pourrait expliquer ce que je ressens mieux que moi. On devient acteur parce que c’est en nous, donc on veut ouvrir les yeux aux autres. »
Besoin de se revaloriser à ses propres yeux et aux yeux des autres
« Donc là avec ce projet ça va nous permettre de nous mettre le pied de stal [sur un piédestal (!) alors qu’elle voulait sans doute dire “le pied à l’étrier”]. »
Besoin de se lancer des défis
« Comment motiver les jeunes ! Il faut un gain qui a de la valeur et un défi envers soi-même : est-ce que je suis capable de le faire ou pas ? »
La recherche d’opportunités concrètes
57Si le socle des idéaux personnels, familiaux et groupaux peut stimuler la mobilisation des jeunes, les entretiens montrent combien ces aspirations peuvent être vaines lorsqu’elles ne rencontrent pas d’opportunités pour se cristalliser, se matérialiser dans le réel. La première des opportunités que peut avoir un individu est celle d’être accompagné par une personne qui saura lui transmettre ce dont il aura besoin pour lui permettre de parvenir aux objectifs qu’il s’est fixé. Trois autres types d’opportunités ont été pointées par les jeunes qui leur ont tour à tour permis de faire émerger le désir de s’investir sur un projet, de se mobiliser sur leur projet, voire, pour certains, de continuer.
Associer la famille et les amis
La recherche de savoir-faire et d’interlocuteurs compétents
58Celle-ci leur permettra de faire l’expérience d’un projet et d’en maîtriser les bases.
La recherche d’opportunités matérielles et financières
59Celle-ci donne aux porteurs de projets le sentiment que leur projet se concrétise de manière visible et qu’ils tendent vers leur idéal.
« Mon père, il est musicien et il a des contacts avec des studios amateurs, la possibilité de faire un CD, ça nous a poussés à composer. »
Le besoin d’accompagnement dans l’expertise du projet et au lancement du projet
61Cette attente est relative à la compréhension des risques de l’investissement et au désir de se mettre en projet.
« Le jour où j’ai reçu la lettre de l’expert, j’te jure, j’ai eu l’impression d’avoir eu le bac. Ça nous a stimulés, ça nous a montré que c’était possible, que les petits obstacles, on peut les surmonter. »
L’exemplarité comme incarnation d’un idéal accessible
63Ce n’est qu’après un certain temps que l’expérimentation a pu « dévoiler » les facteurs essentiels permettant l’émergence de l’envie de se mettre en projet chez ces jeunes. Comme si reconnaître la fonction de figures exemplaires dans sa propre trajectoire relevait d’une sorte de tabou.
64Deux expériences fortes vécues au travers de l’expérimentation peuvent illustrer ce phénomène.
65Exemple en zone rurale : plusieurs jeunes femmes qui étaient suivies par un service de prévention avaient des difficultés à s’inscrire dans les dispositifs existant sur le territoire. L’une d’entre elles a été accompagnée via le dispositif Projet jeunes par le correspondant Envie d’agir pour un projet d’écriture. Deux mois plus tard, deux autres jeunes femmes, soutenues par leurs éducatrices, sollicitaient le correspondant pour un projet autour du slam.
66Exemple en zone urbaine : le correspondant Envie d’agir et les accompagnateurs de terrain avaient une difficulté à faire remonter ou à impulser des projets de jeunes sur un quartier choisi dans le cadre de l’expérimentation. Ces freins ont été levés lorsque trois jeunes hommes ont fait le premier pas vers le programme pour être accompagnés dans un projet de création d’activité économique. Voyant que ce projet commençait à prendre forme et à se concrétiser, trois autres jeunes de l’entourage de ces premiers ont pris contact avec le correspondant pour la création d’une activité similaire.
67Ces exemples permettent de mettre en valeur les phénomènes qui sont en jeu dans le processus d’identification à des figures d’exemplarité :
- l’image des pairs qui portent, à travers leur projet, un idéal proche en termes d’appartenance sociale et générationnelle de celui auquel ils aspirent ;
- la manifestation tangible que cet idéal est de l’ordre de l’accessible : « Il faut qu’il y en ait un qui fasse le premier pas et les autres, ils suivent » ;
- le fait que certains aient réussi avant de s’engager qui permet aussi d’ouvrir la voie à d’autres qui verront, en l’aboutissement du projet, une garantie d’un sens à l’initiative.
Les difficultés rencontrées par les professionnels pour faire émerger les projets des jeunes sur les territoires urbains et ruraux
68La difficulté rencontrée par les professionnels à mobiliser des jeunes a été une sorte de fil conducteur tout au long de la recherche. D’un côté, les professionnels sillonnent les immeubles ou les arrêts de bus pour maintenir le lien social de ceux qui s’y sont échoués, parfois depuis plusieurs années, de l’autre, les jeunes ont l’espoir secret que ces derniers réussiront un jour à les amarrer pour les arracher de ce banc sur lequel ils ont parfois l’impression d’être collés. Les difficultés des professionnels à faire émerger les projets de jeunes sont prises dans une tension entre l’intérêt porté par leur hiérarchie aux projets de jeunes et la réalité des jeunes sur le terrain.
La difficulté des professionnels à mobiliser les jeunes les plus en rupture
L’hétérogénéité et la complexité des problématiques des jeunes
69Susciter l’envie de s’investir chez les jeunes les plus en rupture constitue, dans le discours des professionnels, la tâche la plus difficile de l’accompagnateur. Les mécanismes de résistance chez les jeunes sont d’autant plus compliqués à cerner qu’ils sont toujours le fruit d’une histoire singulière et complexe. L’une des difficultés des professionnels va donc être de trouver les outils et les ressources afin de répondre à cette pluralité de problématiques.
La discontinuité des actions éducatives en fonction des tranches d’âge
70Nombreuses sont les structures qui expriment leurs difficultés à limiter leur accès à la tranche d’âge qu’elles sont censées recevoir, en particulier lorsque la municipalité n’a pas prévu de structures adéquates à l’âge des populations accueillies. Cela se fait ressentir jusque dans le travail d’animation et d’accompagnement. Ainsi, comment faire lorsque des jeunes adultes continuent à fréquenter le lieu malgré le dépassement d’âge, créant ainsi un problème pour les plus jeunes parfois chassés de la structure qui leur est pourtant destinée ? Certains professionnels ont souligné qu’un jeune de 25 ans peut parfois remplir ses journées avec les mêmes occupations qu’un jeune de 13 ans. Ainsi les institutions socio-éducatives ne permettraient pas de construire des repères temporels en fonction de la maturation des individus et de leur appartenance générationnelle.
L’importance de la convivialité
Il s’agit d’un accueil global de tous les problèmes, simultanément. C’est un travail qui se fait avec les gens et auprès d’eux, en prenant le temps de les connaître, de façon naturelle, familiale, sincère : si on n’est pas d’accord, on le dit. Le “parler vrai” est la règle : on s’explique, on parle, on se regarde, on s’engueule éventuellement. On n’a pas cette étiquette de professionnels distants des usagers. Les gens ont besoin d’être entendus… Il faut que toutes les solidarités, toutes les compétences, les capacités de chacun soient mises au service de l’autre, dans l’objectif de prendre en main l’organisation du quotidien. On n’est pas dans l’assistanat, parce que les ressources des personnes seront mobilisées autant que les ressources extérieures possibles. Mais il s’agira aussi de prendre en main et de faire à la place des personnes lorsque faire faire n’aboutit pas et l’accompagnement non plus. On doit être pour les gens une base de repli face à toutes les violences, les agressions institutionnelles ou privées, familiales. Les gens nous considèrent comme des alliés… La convivialité, c’est vouloir porter plus d’attention à l’autre qu’à soi-même, lui porter plus d’intérêt, lui vouloir plus de bien qu’à soi-même.
L’urgence de certaines situations sociales, économiques ou sanitaires
71Les partenariats créés dans le cadre de l’expérimentation avec de nouveaux acteurs travaillant auprès des publics en situation d’urgence (mission locale, centre d’hébergement et de réinsertion sociale) montrent que la mise en projet d’un jeune n’est possible qu’à partir du moment où ce jeune a acquis les moyens de première nécessité (logement, santé, nutrition), la mise en projet et l’accompagnement à une insertion ne pouvant se faire que dans un second temps.
La versatilité ou l’immobilisme des jeunes à l’égard de leur objet d’investissement
72L’investissement du jeune dans une dynamique de projet se caractérise par le fait qu’il se mobilise sur un « objet d’investissement ». La notion d’objet n’est utilisée ici que pour désigner le but et le contenu du projet dans lequel est investi le jeune porteur de projet. L’objet d’investissement désigne par exemple une activité de danse hip-hop, une création théâtrale ou une activité économique créée par le jeune. Il est le support qui permet au jeune et à son accompagnateur d’entrer et de s’inscrire dans une démarche de projet. Le choix d’opérer une distinction entre le terme de « projet » et celui d’« objet » est délibéré. Une confusion de langage amène souvent les accompagnateurs à parler de projet comme si celui-ci était toujours matérialisable (« Est-ce que tu as un projet ? »).
73Or, dans la logique de l’individu, celui-ci n’acquiert pas un projet, il est en projet et il s’appuie sur le support d’une activité qu’il va pouvoir projeter dans le temps pour se mettre lui-même en projet. Cette distinction est primordiale si l’on veut comprendre les difficultés que peuvent rencontrer les professionnels face à la versatilité ou à l’immobilisme des jeunes. Elle permet notamment d’apporter deux éclairages importants :
- certains jeunes ont tendance à changer régulièrement d’objet d’investissement sans pour autant abandonner leur idée de projet ;
- certains jeunes peuvent paraître investis dans une activité ou un autre support d’investissement sans pour autant être dans une démarche de projet. C’est notamment le cas de ceux dont les activités sont limitées à des fins de pure consommation.
L’injonction à l’innovation ou à l’originalité : une contradiction avec la tendance au mimétisme des jeunes
La course à l’innovation qui ne fait pas sens pour les jeunes
74Les décideurs politiques sont souvent friands de « nouvelles solutions » et de « nouvelles mesures » à prendre pour pallier les défaillances d’une société qui ne cesse d’évoluer et sur laquelle ils peuvent avoir l’impression de ne plus avoir prise. L’innovation rassure car elle est porteuse d’un signe de distinction donnant l’illusion à ceux qui l’exigent d’avoir opéré une rupture avec leur prédécesseur et d’avoir ainsi marqué leur temps. Les mécanismes de reproduction, quant à eux, ont ceci d’angoissant qu’ils peuvent donner l’impression aux accompagnateurs de stagner dans leur démarche éducative.
« Y a un groupe de filles très présent qui ne s’inscrit pas dans les activités mais qui n’a rien à proposer non plus, si ce n’est quelque chose que d’autres ont déjà fait. »
L’entrée dans une culture de l’initiative par le mimétisme
76C’est lors d’un groupe d’échange d’expériences, qui réunissait des jeunes de quartiers populaires et des jeunes résidant en zone rurale, que ce phénomène de mimétisme est le plus clairement apparu. Cette initiative, s’étant déroulée en Haute-Normandie, avait pour objectif de réunir des jeunes à des stades différents dans la réalisation de leur projet (certains au stade de l’émergence de l’envie et d’autres déjà lauréats Envie d’agir). Ces jeunes avaient connu pour la plupart des parcours de vie difficiles (foyers de l’aide sociale à l’enfance – ASE –, mesure d’action éducative en milieu ouvert, maladies lourdes) ou rencontré un événement douloureux. La trace de ces parcours problématiques était repérable jusque dans le fil conducteur de leur projet. Dans ce groupe, Éric, 30 ans, fit part de son désir de réaliser un projet de prévention auprès des plus jeunes contre le virus du sida, dont il était atteint. Au démarrage de l’espace de discussion, il disait ne pas savoir concrètement quelle forme donner à son projet, à l’issue de celui-ci, il pensait réaliser, comme bon nombre des autres porteurs de projets réunis dans ce groupe, un premier film de prévention.
Leurs confrontations à des mécanismes néfastes sur le terrain
Le sabotage des opportunités de l’environnement
77Les freins psychologiques à la prise d’initiative ne sont pas que le fruit de fantasmes et puisent leur source dans un environnement peu favorable qui influe sur les possibilités que peuvent avoir les jeunes à appréhender leur devenir en ces lieux. Karine, une éducatrice du service de prévention d’une ville située en zone rurale, rend compte de ses difficultés en mettant en avant l’aspect conditionnant du milieu.
Cette réflexion attire l’attention sur ce qui pourrait constituer un premier mécanisme de résistance des jeunes aux initiatives impulsées dans le milieu : celui de mettre en échec les projets qui n’émaneraient pas d’eux ou qui n’auraient pas reçu leur « validation ».« Dans l’inconscient et le discours des gens, tout est amené à fermer ici, donc y a rien qui est pérenne. Quand y a quelque chose qui ouvre, les jeunes font tout pour le provoquer et le fermer. »
Le sabotage des projets des jeunes entre eux
« Y a beaucoup de règles imaginaires, y a pas de charte mais c’est incrusté au fond de toi. »
79Les mécanismes de sabotage qui semblent les plus difficiles à appréhender pour les individus eux-mêmes et leurs accompagnateurs restent les mécanismes qui sont pris dans des enjeux collectifs.
« Avec l’entourage, si t’écoutes les gens, tu te retrouves au fond mais moi je suis pas encore à la surface. »
81« Les gens » sont, dans le discours des jeunes les plus fragilisés, quasi omniprésents quand on aborde avec eux la question des freins qu’ils pourraient rencontrer dans la construction de leur projet. Ces « gens », ce sont d’autres jeunes de leur entourage. Ils ne prendraient d’ailleurs pas autant de place si ce n’était pas des personnes qui comptaient à leurs yeux. Pour ces jeunes, pouvoir trouver des interlocuteurs fiables pour les accompagner dans leur projet est d’autant plus sensible que la place de l’adulte est presque bannie de leur territoire de vie. Si, dans la logique du lien intergénérationnel, l’adulte doit pouvoir préparer la future génération à trouver sa place, il n’en est rien pour les jeunes auxquels l’expérimentation s’est adressée. Le lien « intragénérationnel » construit avec le groupe de pairs ne leur permet pas de vivre leur accès à l’autonomie. Il génère au contraire une confusion des places qui entraîne une lutte de pouvoir au sein d’une même génération et les amène à se « mettre des bâtons dans les roues mutuellement ».
Le sabotage du lien d’accompagnement
82Ces mécanismes de sabotage ou d’autosabotage sont d’autant plus pénibles à vivre pour les accompagnateurs qu’ils leur sont directement adressés, lorsque le jeune s’attaque au lien ou au cadre qu’ils avaient construit ensemble.
« Parfois, on veut tout mettre en l’air pour se donner des excuses, on sabote nous-mêmes ce qu’on a construit, ça évite de se décevoir soi-même et de décevoir ceux qui ont cru en nous. »
84Lorsqu’un individu construit un projet, il s’inscrit dans une histoire de liens avec des personnes ressources qui vont l’aiguiller et qui vont croire en ses capacités à porter son projet. Il peut se trouver que le lien soit fortement compromis par réalisme ou par méfiance de la part de l’adulte vis-à-vis du projet lui-même ou de la capacité du jeune à le mener à bien. Ces liens peuvent générer des réactions paradoxales comme un désir de montrer à l’adulte incrédule qu’il a eu tort. Le cas le plus courant étant celui d’un jeune qui rêve de retourner dans son ancien établissement scolaire pour mettre son diplôme sous les yeux d’un professeur qui n’avait pas misé sur sa réussite. Ce jeune se fait une promesse et en fait une aux autres dont il ne connaît pas toujours le sens. À l’inverse, les jeunes qui renoncent à leur projet montrent aussi une forme de renoncement à leurs responsabilités, c’est-à-dire à soutenir la promesse qui leur avait été faite par leurs accompagnateurs. C’est en tout cas ce que confirme le propos d’un animateur rencontré lors de l’expérimentation qui pointe des stratégies de repli chez certains jeunes :
« Il préfère faire le choix d’être seul plutôt que de prendre le risque de subir cette solitude. »
Notes
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[1]
Audibert C., L’incapacité d’être seul, Payot, Paris, 2008, p. 21.
-
[2]
Le verbe « désirer » provient du latin desiderare qui signifie littéralement « cesser de contempler ». Desiderare est construit à partir du dé privatif et sidus « l’astre » (absence de l’astre). C’est à partir de la disparition de l’astre que le sujet se met à le désirer. Ne pouvant plus le contempler, il se met donc à le rechercher (Rey A., Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, Paris, 2006).
-
[3]
Mohammed, 35 ans, entrepreneur, accompagnateur à la création d’entreprise, habite en zone urbaine.