Les représentations de l’école pour des élèves en situation de handicap
Pages 203 à 220
Citer cet article
- CHEVALLIER-RODRIGUES, Émilie,
- COURTINAT-CAMPS, Amélie
- et DE LÉONARDIS, Myriam,
- Chevallier-Rodrigues, Émilie.,
- et al.
- Chevallier-Rodrigues, É.,
- Courtinat-Camps, A.
- et De Léonardis, M.
https://doi.org/10.3917/bupsy.573.0203
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- Chevallier-Rodrigues, É.,
- Courtinat-Camps, A.
- et De Léonardis, M.
- Chevallier-Rodrigues, Émilie.,
- et al.
- CHEVALLIER-RODRIGUES, Émilie,
- COURTINAT-CAMPS, Amélie
- et DE LÉONARDIS, Myriam,
https://doi.org/10.3917/bupsy.573.0203
Notes
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[1]
Cette circulaire abroge et remplace les circulaires n°2009-087 et 2009-088 du 17 juillet 2009 concernant les classes pour l’inclusion scolaire (Clis) et la circulaire n° 2010-088 du 18 juin 2010 au sujet des Ulis.
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[2]
La circulaire n°2015-129 du 21 août 2015 instituant les Ulis école pour le premier degré n’était pas encore promulguée. Les Clis étaient alors encore en vigueur. Contrairement au fonctionnement des Ulis école, la plupart des enseignements étaient réalisés au sein de cette classe spécialisée et des temps de scolarisation, appelés temps « d’inclusion » pouvaient avoir lieu dans les autres classes de l’école, individuellement (un seul élève de la Clis rejoint une autre classe pour une séance d’enseignement), ou collectivement (toute la Clis rejoint une autre classe).
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[3]
Nous avons été reçues pour présenter les objectifs et les enjeux de cette recherche menée dans le cadre d’un doctorat, à savoir contribuer à la construction des connaissances sur l’expérience scolaire des élèves en SH scolarisés dans des dispositifs spécialisés. Une communication sur les principaux résultats a été sollicitée et effectuée auprès des élèves et des professionnels ouvrant sur différentes pistes de travail, notamment appréhender des regards croisés entre professionnels et élèves dans de nouvelles recherches pour permettre l’éducation inclusive (Savournin et coll., 2019).
-
[4]
À partir de cet intervalle d’âge, nous avons fait le choix de proposer deux catégories qui représentent les deux temps majeurs de l’enfance et de l’adolescence rencontrés par ces élèves : ceux âgés de douze ans et moins (N= 48) et ceux âgés de plus de douze ans jusqu’à seize ans (N= 63). Cette répartition, qui demeure discutable au regard de la variabilité interindividuelle entre les élèves, a l’avantage de permettre d’analyser les données statistiquement.
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[5]
Les questions issues du protocole de Caglar (1990) ont été adaptées quant au vocabulaire, pour faciliter la compréhension de tous les élèves.
-
[6]
Nous inscrivant dans une démarche exploratoire, nous avons fait le choix d’une analyse inductive permettant un traitement manuel des données (Wanlin, 2007). Nous avons eu recours à une analyse de contenu thématique (Bardin, 2013), usuellement utilisée pour traiter des données relatives aux représentations (Mucchieli, 2006).
-
[7]
Le nom du collège a été modifié.
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[8]
Maison départementale des personnes handicapées.
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[9]
Cette école représente une école dans laquelle ils ont pu être scolarisés avant l’identification de leur handicap et dans laquelle ils pourraient se trouver s’ils n’étaient pas en SH.
L’objectif de la recherche est de questionner le sens de l’expérience scolaire d’élèves en situation de handicap, à partir de l’étude des représentations qu’ils se font de l’école. Cent onze élèves orientés pour déficience intellectuelle légère, 50 filles et 61 garçons, âgés de 7,5 ans à 16 ans, scolarisés en « classe pour l’inclusion scolaire » (Clis), « unité localisée pour l’inclusion scolaire » (Ulis) et « institut médico-éducatif » (Ime) ont été invités à produire individuellement deux dessins : l’un « de l’école réelle », l’autre de « l’école imaginaire » (au sens de Caglar, 1990), puis à répondre oralement à un certain nombre de questions visant à préciser ces représentations et leur vécu à l’école. Les analyses révèlent l’existence d’un type d’école inédite, l’école « sociale déserte », au sein de laquelle aucun personnage humain n’est représenté. Les élèves ne mentionnent aucune relation dans leurs espaces récréatifs. Les données de l’étude contribuent à interroger l’inclusion scolaire.
Representations of school among disabled pupils
The aim of this study is to examine the experience and perspective of school among disabled pupils. We focus on the representations of school of 111 disabled pupils, 50 girls and 61 boys aged between 7.5 and 16 years, schooled in a CLIS (social inclusion class in primary school), a ULIS (localized unit for social inclusion in secondary school), or an IME (medico-educational institution). The pupils were asked to produce a drawing of “real school” and another of “imaginary school” (Caglar 1990), before orally answering questions to specify their representations and experiences of school. Qualitative analyses show the existence of a new type of school, one that is “social deserted” in which no human is represented. The pupils mention no relations with peers in recreation time. The results contribute to the investigation of inclusive education.
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