Notes
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[1]
Hors prises en charge des psychologues scolaires.
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[2]
C’est-à-dire sur le développement respectif de composantes, qui constituent le système de pensée de l’enfant et sur le profil RASED qui en résulte ; structure psychique souple et saine, permettant l’apparition de l’internalité ou rigide et défaillante, se traduisant par les angoisses et inhibitions correspondantes.
-
[3]
Pour une revue de littérature sur les différents styles d’attachement, nous renvoyons aux auteurs suivants : Bowlby (1973) et Bretherton (2005).
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[4]
Tous nos remerciements aux directeurs des écoles pour les autorisations indispensables accordées, aux professeurs des écoles ayant accepté de nous laisser entrer dans l’espace privé de leur pratique professionnelle, qui nous ont donné de leur temps en tolérant généreusement les nombreux déplacements des enfants durant les temps de classe.
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[5]
Les CAMSP et CMPP sont des établissements de diagnostic et de traitement à destination des enfants et adolescents (0 à 20 ans) présentant des troubles instrumentaux, psychologiques et de la personnalité, ainsi que des déficiences sévères.
-
[6]
Pour les enfants de 4 à 11 ans : norme de l’échantillon clinique (n= 1024) pour le score total : 52,1 ; norme de l’échantillon contrôle (n= 1427) pour le score total : 25,3.
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[7]
Il serait intéressant d’effectuer une étude plus approfondie pour distinguer le pourcentage d’enfants caractérisés uniquement par des troubles internalisés ou externalisés ou encore par une comorbidité.
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[8]
Il serait intéressant d’effectuer une étude plus approfondie pour distinguer le pourcentage d’enfants caractérisés uniquement par des troubles internalisés ou externalisés ou encore par une comorbidité.
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[9]
Une grille du manuel du PM 47 accompagne le test et permet de connaître le rang percentile pour chaque score brut observé, ce dernier permettant d’effectuer une catégorisation des sujets en cinq classes. L’étalonnage percentile du PM 47 fournit les seuils suivants : 5 ; 10 ; 25 ; 50 ; 75 ; 90 ; 95. La population suivie s’inscrit dans la classe III : « capacité intellectuelle moyenne », car les scores bruts observés aux matrices situent les enfants suivis au percentile 25 ; le groupe d’enfants témoin se situe au percentile 75, soit en classe II : « capacité intellectuelle nettement au dessus de la moyenne ».
-
[10]
Cette épreuve fut administrée en dernier ; l’un des enfants ayant déménagé, l’effectif du groupe témoin pour ce test a été ramené à 60.
-
[11]
L’étude de Hill et coll., (2006) a été faite avec des individus de sexe masculin uniquement.
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[12]
Les données complémentaires dont nous disposons peuvent être volontiers fournies aux demandeurs. Dans les quatre dimensions proposées par les cartes pour compléments d’histoire, qui mesurent des représentations d’attachement, les trois dernières sont de valeur négative, parce qu’elles mesurent l’insécurité et la désorganisation (Q de désactivation, Q d’hyperactivité, et Q de désorganisation).
-
[13]
Un exercice spécifique est proposé par les auteurs, dont les enseignants pourraient utilement s’inspirer.
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[14]
Nous renvoyons, pour cette piste, à l’auteur cité, qui utilise différentes méthodes cognitives, auxquelles il associe une technique dont il est l’auteur, le DDCP (Développement des contenants de pensée).
-
[15]
« L’objectif des méthodes d’éducation cognitive est de type métacognitif, puisqu’elles proposent de doter les sujets de stratégies générales qui doivent leur permettre de mieux gérer leur activité cognitive, afin de la rendre plus efficace » (Loarer, 1998, p. 130).
-
[16]
Sylvie Cèbe, docteure en psychologie de l’enfant et de l’adolescent, a organisé une recherche sur l’apprentissage de la compréhension des élèves (Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, IUFM d’Auvergne, Laboratoire ACTé). De cette recherche, plusieurs outils ont été créés, dont l’outil CAPISCO, instrument pour « apprendre à comprendre ».
Introduction
1 Les réseaux d’aide spécialisée pour les élèves en difficulté (RASED), implantés dans les établissements primaires français depuis 1990, ont mission de prendre en charge, chaque année, les quelque 270 000 à 330 000 élèves [1], dont les troubles interfèrent avec l’adaptation scolaire exigée à cet âge. Si les chiffres qui circulent sont des estimations approximatives, parce que « le fonctionnement des RASED est beaucoup trop souple et leur gestion trop décentralisée (ils sont sous l’autorité de chaque inspecteur de circonscription) pour que l’on puisse disposer de chiffres nationaux fiables et officiels » (Calin, 2015), il faut savoir qu’au mieux et au vu des moyens existants jusqu’en 2010, 5 % seulement de la population scolaire pouvait espérer un suivi, alors que 15 % en aurait eu besoin. Chaque RASED est une équipe constituée de psychologues et d’instituteurs spécialisés, de psychopédagogues et de rééducateurs. Si les motifs d’accès à ce service sont variés (troubles du comportement, difficultés scolaires, enfant souffrant d’une déficience ou encore d’un retard de langage…), les difficultés les plus présentes sur le terrain sont de nature comportementale (Gétin, 2011). Bien que l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité forment la triade comportementale à la base du « diagnostic hybride » des troubles du comportement, les définitions de ces troubles sont nombreuses dans la littérature et aucune d’entre elles ne fait l’unanimité (Poliquin-Verville, Royer, 1992). La difficulté, dans la description des caractéristiques des enfants en proie aux troubles du comportement, est de rendre compte – le plus fidèlement possible – de l’ensemble des caractéristiques comportementales pouvant être présentes, malgré la nature hétérogène des troubles existants. On estime entre 1 % et 3 % le nombre des enfants d’âge scolaire relevant de ce type de difficulté (problématique comportementale comme symptôme discriminant), ce qui correspond approximativement à un enfant par classe et, donc, dans notre pays, à près de 200 000 enfants du primaire. Or, à notre connaissance, bien peu de chercheurs se sont intéressés à la population des RASED et aux caractéristiques qu’elle recouvre. Pourtant, cette catégorie d’élèves – dont la dénomination a changé – est actuellement répandue dans les écoles françaises. C’est pourquoi, pour pallier ces lacunes, nous avons choisi d’explorer, par l’intermédiaire de l’activité narrative, l’aspect interne de la personnalité de jeunes élèves suivis par le milieu scolaire. L’activité narrative, émanant de l’enfant lui-même, est un pur produit de son psychisme. Elle apparaît donc capable de fournir des informations sur le fonctionnement psychique [2] de l’enfant et sur ses manières de se représenter le monde, les autres, ses parents ou leurs substituts, lui-même, avec ses objets d’étayage : autant de dimensions et d’aspects qui peuvent être recueillis par l’intermédiaire de l’activité narrative (Pierrehumbert, Ibañez, 2008). Robinson (2007) avait déjà proposé d’utiliser la narrativité dans l’évaluation psychopathologique et l’utilisation clinique des narratifs a déjà été largement abordée avec des échantillons d’enfants vus pour des troubles comportementaux et émotionnels spécifiques. Un certain nombre d’études ont fourni des corrélations fiables entre, par exemple, les réponses des histoires à thèmes (tests sous formes d’histoires à compléter) et les symptômes rapportés (Warren, Edme, Sroufe, 2000 ; Warren, Oppenheim, Edme, 1996). La principale caractéristique de ce type de tests est de permettre, à la fois, l’évaluation des caractéristiques du discours et de représentations d’attachement (Zigante, Borghini, Golse, 2009). En effet, ces jeux symboliques sont, en partie, destinés à activer le système d’attachement des enfants (Bretherton, Ridgeway, Cassidy, 1990) ; ils introduisent des thèmes anxiogènes imposés, qui visent à obtenir des renseignements sur la gestion d’affects dont font preuve les enfants interrogés. Les différentes méthodes d’histoires à thèmes codent la cohérence narrative, la désorganisation du discours et l’évitement. Elles s’appuient, soit sur la théorie de l’attachement en évaluant les capacités exécutives internes de l’enfant, soit sur la notion de régulation émotionnelle, en évaluant les qualités narratives sollicitées. Toutes les histoires imposent un début à l’enfant et exigent la production d’un récit pour être terminées, ce qui n’est pas sans faire écho au passé de l’enfant, à ses origines, comme nous le rappelle Zigante et coll. (2009). Ainsi, est-ce en nous plaçant délibérément dans une position de complémentarité vis-à-vis des professionnels de la petite enfance encadrant ce type de population, que nous souhaitons proposer une évaluation des troubles polymorphes qu’elle présente, en espérant parvenir à mieux la caractériser. Dans cet esprit, il nous paraît intéressant, à l’aide d’outils appropriés, de dresser le profil des élèves suivis par le RASED, en espérant que l’ensemble des résultats obtenus fournira des informations capables d’étayer les décisions de prise en charge.
Champ conceptuel et méthodologique
Les processus représentationnels à la lumière de la théorie de l’attachement
2 Dans le domaine de l’attachement, les chercheurs (Bertherton, 1985 ; Main, Kaplan, Cassidy, 1985) ont adhéré aux idées de Bowlby (1969), fondées sur la théorie des relations d’objet selon laquelle la qualité des interactions enfant-donneur de soins façonne des modèles internes opérants. Bowlby (1969) définissait les modèles internes opérants (MIO) comme des représentations mentales, conscientes et inconscientes, du monde extérieur et de soi, à partir desquelles l’individu perçoit les événements et planifie ses actions. Par exemple, des expériences de rejet par les figures d’attachement aboutiront directement à la formation d’une image de soi négative. Les expériences d’attachement seraient, donc, comme une source d’informations, qui permettraient à l’individu d’apprendre sur lui-même (Mikuliner, 1995) et contribueraient à façonner l’image de soi (Bowlby, 1973). Le modèle de soi est une dimension fondamentale du style d’attachement individuel [3] (Mikuliner, 1995). L’enfant, qui s’est construit une image internalisée de lui-même indigne d’être estimé et d’être aimé, aura tendance à répondre à ses divers partenaires d’une manière appelant le rejet ou ambivalente (Laible, Thompson, 1998). En effet, l’état d’attachement influence directement la façon de faire du jeune enfant avec ses pairs (LaFrenière, Dumas, Capuano, Dubeau, 1992). Au travers des MIO (modèles internes opérants) l’enfant développe progressivement une certaine compréhension des comportements et des motivations de ses proches. Les expériences vécues serviront, alors, de guide à la perception de soi et des autres (Laible, Thompson, 1998).
Influence de l’attachement sur la régulation des émotions, les compétences émotionnelles et le développement cognitif
3 La capacité de régulation des émotions et l’habileté à négocier les conflits avec les pairs sont favorisées par un modèle d’attachement sécurisé en début de scolarité. Certains travaux empiriques récents ont établi un lien entre les représentations mentales de la qualité de l’attachement et les troubles de comportement (Glogger-Tippel, König, Lahl, 2008 ; Madigan, Brumariu, Villani, Atkinson, Lyons-Ruth, 2016). Les enfants « sécurisés » font preuve de moins d’agressions physiques, de moins de troubles anxieux-dépressifs que les autres ou encore d’une moindre hyperactivité (Glogger-Tippel et coll., 2008). L’attachement joue, en effet, un rôle dans la détermination des troubles de comportements, parce qu’il permet, lors d’attachement désorganisé, de poser des hypothèses sur d’éventuels problèmes de régulation d’émotions ou de contrôle (van IJzendoorn, Schuengel, Bakermans-Kraneneburg, 1999). Mentionnons, toutefois, que l’agressivité semble être une conséquence courante de l’attachement désorganisé, bien que tous les individus ayant souffert de ce trouble ne manifestent pas automatiquement des problèmes d’agressivité. En effet, si, chez les enfants ayant des problèmes principalement externalisés, la caractéristique émotionnelle peut être décrite par des problèmes de régulation de la colère (Denham, Workman, Weissbrod, Kendziora, Zahn-Waxler, 2000), chez des enfants qui ont des formes pures de problèmes intériorisés, on peut être en mesure de trouver des niveaux élevés de tristesse et d’anxiété (Denham et coll., 2000). Dans tous les cas, en fonction de la sécurité d’attachement, les enfants ne parviendront pas à intégrer de la même manière les informations, certaines étant chargées affectivement. Les modèles de travail internes (notamment ceux de soi) sont conceptualisés comme autant de filtres affectivo-cognitifs (Bretherton, 1990), favorisant l’obtention normale des compétences émotionnelles (Saarni, 1990) (comme la capacité à utiliser l’émotion dans le jeu, par exemple). Ainsi, certains individus se montreront incapables de contenir l’anxiété générée par des représentations de souvenirs déstabilisants (Miljkovitch, Pierrehumbert, Karmaniola, Halfon 2003). Se les représenter (comme, par exemple, dans les tests d’histoires à compléter qui suscitent certaines thématiques) risque de réactiver des affects intolérables que la conscience sera amenée à rejeter : si l’anxiété ne parvient pas à être contenue au niveau de la narration, « l’élaboration de résolutions constructives va être bloquée » et « quand les thèmes sont exclus de la conscience, les versions de l’expérience enregistrée vont être déformées » (Miljkovitch et coll., 2003). Il est reconnu que, sur le plan cognitif, la désorganisation rend les individus plus vulnérables, est susceptible de désorganiser la pensée de l’enfant et d’affecter sa concentration (Hesse, van IJzendoorn, 1998).
Présentation de l’étude
4 Cette recherche s’appuie sur une analyse comparative des fonctionnements psychiques de deux groupes d’enfants de 6 ans (61 enfants tout-venant et 38 enfants suivis par un réseau d’aide spécialisée pour les élèves en difficulté), tels qu’ils peuvent se présenter dans les classes de l’école publique française. Par l’intermédiaire d’une batterie de trois tests évaluant l’efficience intellectuelle, le degré de perturbation et la qualité narrative, l’objectif de cette recherche est de tenter de découvrir, dans le domaine clinique, intrapsychique et de la personnalité, à quoi pourrait bien correspondre et renvoyer la classification dite « RASED ».
Méthodologie
Sujets
5 Un groupe contrôle de 61 enfants tout-venant, issus des mêmes classes de grande section maternelle que les enfants suivis par le RASED, a été constitué. Il nous a fallu faire appel à un nombre plus important d’écoles pour former le groupe d’enfants porteurs d’une problématique comportementale spécifique. En dépit de nos efforts, cependant, nous ne sommes pas parvenus à constituer un équivalent précis du groupe tout-venant. Quinze écoles françaises [4], du département de Côte-d’Or ont contribué à trouver 38 enfants porteurs d’une problématique comportementale, tous suivis de manière exclusive par le réseau scolaire (sans aucune autre consultation comme en centre d’aide médico-social précoce (CAMSP), en centre médico-psycho-pédagogique (CMPP) [5], en cabinet privé, etc.). La moyenne d’âge de la totalité des enfants ayant participé à cette recherche (99 en tout) est de 6 ans, avec un écart-type de 3 mois. Les filles représentent 48 % de l’effectif (48 filles dont 31 tout-venant et 17 suivis par le RASED) et les garçons 52 % (51 garçons dont 30 tout-venant et 21 suivis par le RASED). De nos échantillons, on retiendra, d’une part, que l’absence d’un parent (famille mono-parentale) est une situation prégnante chez les enfants du groupe RASED (7,9 % contre 2,5 % pour les enfants du groupe tout-venant), d’autre part, bien que toutes les mères des enfants parlent le français, notre échantillon de 99 enfants compte douze familles d’origine étrangère. Six d’entre elles appartiennent au groupe RASED (6 familles sur 38 contre 6 familles sur 61 pour le groupe tout-venant). Enfin, le groupe d’appartenance des parents (parents d’enfant porteur de troubles du comportement ou parents d’enfant tout-venant) est une variable, qui donne une indication sur le contexte social dont l’enfant est issu. Les parents d’enfants suivis au RASED sont surreprésentés par les catégories socioprofessionnelles « ouvriers » et « sans activité professionnelle » (42 % contre 15 % pour les enfants du groupe tout-venant ; χ² = 9,28, p= 0,001). La caractéristique des 38 enfants faisant l’objet principal de cette étude consistait à être suivis de manière exclusive par le réseau d’aide spécialisée pour les élèves en difficulté et d’avoir été intégrés dans ce réseau pour troubles du comportement. La problématique comportementale de ces 38 enfants, ainsi suivis par le RASED, a été évaluée, une première fois, précisément lorsqu’ils ont fait l’objet d’un signalement, par des psychologues appartenant au réseau scolaire. C’est sur la base d’entretiens et d’évaluations outillées, que les psychologues avaient émis leur diagnostic (chaque circonscription – qui regroupe plusieurs écoles – possède son propre psychologue et ce dernier peut avoir une préférence pour un test qui n’est pas celui du psychologue de la circonscription voisine). Telle est la réalité de cette classification RASED, qu’il est intéressant d’explorer, car, une fois cette catégorisation effectuée, elle a, sur le terrain, un effet réel d’épinglage des enfants par la mise en place d’interventions et de suivis spécifiques. Au vu de notre objectif de recherche, le diagnostic de l’institution scolaire n’a donc pas été discuté ici, mais utilisé dans cette étude comme base d’une recherche. Ainsi, le premier point à vérifier était la conformité de l’appartenance des sujets à leur groupe respectif (RASED ou contrôle), ce qui nous a conduits, dans un premier temps, à soumettre un peu plus de la moitié des sujets de chaque groupe à une évaluation de leur niveau respectif de perturbation, tant émotionnelle que comportementale. S’il était apparu qu’un des enfants testés ne justifiait pas son appartenance à son groupe d’origine, ou encore qu’un enfant du groupe contrôle présentait un score proche du seuil de perturbation, nous aurions été invités à vérifier les caractéristiques de l’ensemble des 99 sujets. Ainsi, est-ce par l’intermédiaire de la « liste de comportement pour enfants ou LCE » (Vermeersch, Fombonne, 1997), que 22 enfants sur 38 ont été testés pour le groupe suivi par le RASED et 32 enfants sur 61 ont été testés pour le groupe contrôle. Les résultats de ces tests nous ont permis de confirmer que l’ensemble des sujets testés possédait bien ces caractéristiques conformes à leur groupe d’appartenance.
Mesures
6 La Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, Edelbrock, 1991), un des instruments de mesure de la psychopathologie infantile les plus employés sur le plan international, pour la recherche et la pratique clinique, a été utilisé dans cette étude, dans sa version française, la « Liste de comportement pour enfants » (LCE) (Vermeersch, Fombonne, 1997), pour mesurer le degré de perturbation des enfants. Le but de l’utilisation de cet outil a été de répertorier, de façon standardisée, les troubles émotionnels et comportementaux, désordres et perturbations observées et rapportées par les parents d’enfants de 4 à 18 ans. Dans notre étude, nous avons utilisé uniquement le score total de l’échelle des troubles du comportement, qui est un index du niveau global de psychopathologie de l’enfant : c’est ce score qui fournit les résultats les plus probants pour différencier deux groupes (Vermeersch, Fombonne, 1997). En outre, une mesure de l’efficience intellectuelle des enfants a été réalisée par l’intermédiaire de la version PM47 des matrices progressives colorées de Raven (1998). Dans le but de situer cette population quant à l’efficience intellectuelle par rapport à notre population contrôle (issue des mêmes classes mais qui ne fréquentait pas le RASED), les 61 enfants tout-venant furent également évalués avec cet outil. Ce test a fait l’objet de nombreuses recherches au cours des vingt-cinq dernières années et les résultats des travaux de Ionescu, Jourdan-Ionescu, Rousseau et Inostroza (1992) confirment sa fidélité et sa validité. Enfin, dans les outils aptes à mesurer les représentations de sécurité d’attachement d’enfants francophones, les études antérieures ont apprécié l’outil « Attachment Story Completion Task » (ASCT) (Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton, Halfon, 2004) ; il apparaît adapté, fiable et reconnu (Solomon, George, De Jong, 1995). Les narratifs recueillis par la technique semi-projective qu’est l’ASCT (histoires à thèmes), furent codés à l’aide des « cartes pour complètements d’histoires » (CCH) (Miljkovitch et coll., 2003), avec une fidélité inter-juges satisfaisante : pour les 4 scores aux dimensions d’attachement, les corrélations se situent entre 85 % et 95 %.
Résultats
7 La présentation de traits sous-tendant une problématique comportementale d’enfants de 5-6 ans, qui bénéficient de l’unique soutien du RASED devrait contribuer à faciliter l’accord sur le profil que peut revêtir ce type d’élèves.
Mesure du degré de perturbation des niveaux émotionnel et comportemental
8 Pour ce qui est du degré de perturbation affectant le groupe d’enfants suivis, d’après les normes cliniques de la LCE [6] (Vermeersch, Fombonne, 1997), 4 enfants, suivis par le réseau d’aide RASED, présentent un score pathologique (scores de 76 ; 68 ; 62 ; 55), ce à quoi nous ne nous attendions pas, tout comme le résultat, toujours pour cette population, de scores s’approchant de très près de ce seuil (scores de 48 et 45) (tableau 1). Pour permettre de comprendre ce que ces résultats signifient, il nous semble important de préciser que la population suivie par le milieu scolaire est implicitement considérée comme la population présentant les troubles les plus légers, en comparaison avec les enfants pris en charge par le CAMSP ou toute autre institution spécialisée. Le RASED est un réseau reconnu comme étant la première étape d’accueil pour les enfants ayant des difficultés. Il s’occupe d’élèves censés présenter un taux de troubles des plus modérés. Ainsi nos résultats rendent-ils compte du fait que, dans le groupe RASED, sur les 22 enfants, pour lesquels la LCE a été remplie, 4 atteignent un score qui dépasse le seuil clinique et que d’autres élèves, issus de ce groupe, obtiennent un score s’en approchant (2 enfants sur 22). D’après le score total à la LCE (t(52)= 5,97 ; p= 0,000) ces résultats font apparaître une partie de cette population comme porteuse de caractéristiques proches de celles habituellement rapportées par la littérature relativement aux troubles avérés du comportement. Mentionnons, d’ailleurs, que les symptômes décrits par l’outil LCE sont les plus fréquemment rencontrés en consultation pédopsychiatrique. Quant à la nature des comportements de la catégorie d’élèves suivis par le RASED, nous pouvons voir que les besoins des enfants en cause sont contrariés [7] par des troubles de type internalisés (t(52)= 4,59 ; p=0,000) et externalisés (t(52)= 3,96 ; p= 0,000) [8].
Moyenne et écart type du degré de perturbation au travers de la liste des comportements pour les enfants (Vermeersch, Fombonne, 1997)
| Variables de la LCE |
Enfants suivis par le RASED n= 22 |
Enfants groupe contrôle n= 32 | T Student | p : signification |
|---|---|---|---|---|
| Score total | 45,59 ± 19,60 | 15,03 ± 16,69 | 5,97 | 0,000 |
| Internalisation | 10,64 ± 7,18 | 3,06 ± 3,47 | 4,59 | 0,000 |
| Externalisation | 13,45 ± 7,04 | 4,25 ± 6,83 | 3,96 | 0,000 |
Moyenne et écart type du degré de perturbation au travers de la liste des comportements pour les enfants (Vermeersch, Fombonne, 1997)
Aptitude intellectuelle générale
9 Quant à l’aptitude intellectuelle générale, les résultats aux Matrices de Raven (Raven, 1998) accordent, au groupe suivi, un score révélant des « capacités intellectuelles moyennes » [9], alors que le groupe témoin [10] fournit un score correspondant à des « capacités intellectuelles nettement au-dessus de la moyenne » (20,34 ± 4,65 contre 24,95 ± 5,05 ; t(96)= 4,29 ; p= 0,000). Si certaines composantes de l’environnement socio-familial (familles monoparentales, issues de l’immigration, etc.) peuvent affecter l’adaptation du jeune, en ce qui concerne le statut socio-économique des parents, nos résultats présentent le groupe d’enfants ayant une certaine faiblesse du fonctionnement cognitif comme étant davantage issu d’un milieu socio-économique défavorisé. Ce qui n’est pas sans aller dans le sens de la littérature actuelle (Hill, Degnan, Calkins, Keane, 2006) [11].
Qualité narrative et représentationnelle en lien avec des représentations d’attachement
10 Nous avons cherché, par l’intermédiaire des histoires à compléter, à obtenir des données de référence, quant à la capacité narrative, pour la population RASED. Au vu du nombre important d’échelles (10 échelles et 4 dimensions d’attachement, dégagées par analyse factorielle) que comporte la procédure de codage des narratifs (CCH), nous avons fait le choix de ne présenter que les dimensions d’attachement de l’outil [12] ; elles fournisent un éclairage intéressant (respectivement Sécurité ; Désactivation ; Hyperactivation ; Désorganisation). En effet, les résultats, qui catégorisent nos groupes selon les dimensions d’attachement, suggèrent la forte présence d’enfants ayant des comportements d’évitement au sein du groupe suivi par le RASED (dimension « désactivation » ; - 0,33 contre - 0,22 ; t(97)= -2,1 ; p= 0,015) (tableau 2). Cette dimension, qui correspond à un détournement d’attention à l’égard de la représentation des liens d’attachement, peut se traduire par la description de relations superficielles dans les histoires narrées, par une implication restreinte, c’est-à-dire sans mention de véritables émotions ou d’échanges entre les personnages présents dans le jeu symbolique. Ce résultat fait écho à certains jeux partiels observés sur le terrain : au cours de la séance, les enfants n’utilisent pas les éléments du jeu (la narration est essentiellement verbale), ne déplacent que les figurines autres que le père et la mère (mamie, enfants) ou encore présentent un comportement de réticence à compléter les histoires ; finalement, les sentiments de détresse éveillés par les thèmes proposés à l’ASCT sont importants. Ces résultats présentent cette population RASED comme mettant en place un certain nombre d’inhibitions afin de maintenir à distance ses affects et comme s’étant détachée des opportunités de soutien. La désorganisation des représentations d’attachement ressort également comme caractérisant davantage le groupe d’enfants suivis (- 0,39 contre - 0,28 ; t(97)= -2,66 ; p= 0,009) : traduite sur le terrain par la présence de thématiques empreintes de résolutions catastrophiques récurrentes, de thématiques vides ou dénuées de sens, reflétant un processus de pensée incohérent, se rapportant à des relations intériorisées. Ainsi, ces résultats confèrent, au groupe suivi par les membres du réseau scolaire français, des caractéristiques narratives identiques ou, du moins, très proches de celles des enfants de cet âge, décrits dans la littérature comme porteurs de troubles du comportement.
Moyennes et écart-types aux 4 dimensions des « Cartes pour complètements d’histoires » pour 99 enfants âgés de 6 ans présentant et ne présentant pas de troubles du comportement
| Dimensions et échelles du CCH | Enfants suivis par le RASED n= 38 | Enfants groupe contrôle n= 61 | Z ou T | Significativité p (bilatéral) | Significativité p (unilatéral) |
|---|---|---|---|---|---|
| Sécurité* | 0,27 ± 0,24 | 0,41 ± 0,24 | tb= 2,70 | 0,008** | 0,004** |
| Désactivation | - 0,22 ± 0,24 | - 0,33 ± 0,24 | ta= -2,1 | 0,03* | 0,015* |
| Hyperactivation | - 0,02 ± 0,15 | - 0,06 ± 0,13 | ta= -1,38 | 0,168 | 0,084 |
| Désorganisation* | - 0,28 ± 0,18 | -0,39 ± 0,21 | tb= -2,66 | 0,009** | 0,005** |
Moyennes et écart-types aux 4 dimensions des « Cartes pour complètements d’histoires » pour 99 enfants âgés de 6 ans présentant et ne présentant pas de troubles du comportement
(Note : n= 99, *=p<0,05, **= p<0,01)Test T de Student (t) et U de Mann-Whitney (z), hypothèse unilatérale (a), hypothèse bilatérale (b). CCH = Cartes pour complément d’histoires (Miljkovitch et coll., 2003)
Discussion
Modèle de fonctionnement de la population RASED
L’aspect interdépendant des défaillances
11 En comparant la dynamique psychique d’enfants ne bénéficiant d’un suivi que par le réseau d’aide du milieu scolaire avec celle d’un groupe contrôle, nous avons pu constater l’existence des traits de fonctionnement nettement distinctifs, notamment du fait d’une absence de maturité des systèmes représentationnel, affectif et cognitif. Nos résultats soulignent le rapport complexe pouvant exister entre une problématique comportementale (présence de symptômes externalisés et de symptômes internalisés) et un défaut de mentalisation. Ce dernier est relevé, chez les enfants suivis, par des résultats plus bas en matière d’efficience intellectuelle et par une faible capacité à traiter, sur le plan des représentations, les émotions suscitées par la tâche narrative.
Pistes d’intervention
12 Au travers des récits narratifs, les enfants suivis au RASED, ont présenté un défaut de mentalisation et une capacité de gestion émotionnelle limitée. Aussi, un travail sur la secondarisation des processus primaires nous paraît approprié (l’accent porte donc sur le devenir conscient). Douet (2004), selon l’idée que « les activités cognitives ne sauraient se développer uniquement sur des inductions “aseptisées”, c’est-à-dire dégagées du pulsionnel », préconise de travailler l’aller et retour entre affect et représentation, favorisant ainsi la construction de la pensée secondarisée. Cette proposition rejoint celle de Golse (2009) qui, sur cette question, préconise également un travail de cette nature, précisément lorsque les enfants se révèlent ne pas être en contact avec leurs sentiments ou émotions. On considère que dénouer les blocages émotionnels et exprimer pleinement l’affect refoulé autorise l’individu à expérimenter une gamme plus étendue d’expériences affectives (incluant des émotions négatives comme la tristesse ou la colère), ce que possèdent, par exemple, les enfants ayant un modèle d’attachement sécurisé. Dans cet esprit, il serait intéressant, pour les enseignants, d’apprendre à l’élève « à nommer et à exprimer ses pensées avec les émotions afférentes émergeant des interactions vécues avec l’entourage social » [13] (Laferrière, Pagé, Gravel, 2001, p. 5). Bien des auteurs (Wolfe, Jaffe, 1999) soutiennent l’idée que le système scolaire est un milieu propice à la mise en place de programmes de prévention primaire, visant « à développer chez les enfants des habiletés adéquates pour la gestion de la colère, la communication avec les pairs et la résolution de conflits » (Lessard, Lampron, Paradis, 2003, p. 38). En outre, le développement plus ou moins contrarié des processus cognitifs du groupe RASED nous a conduit à relever cette réflexion de Douet (2004) sur les prises en charge à médiation cognitive pour les troubles de la pensée chez l’enfant : « l’originalité de cette prise en charge est d’inclure les méthodes de l’éducabilité cognitive dans une approche qui laisse une large place aux concepts issus de la psychanalyse, ce qui en fait une véritable psychothérapie de la pensée » (Douet, 2004, p. 556). Si sa réflexion ressort d’un cas clinique issu de sa pratique (enfant sourde profonde), le propos de son travail dépasse le cas particulier et vise tout autant les inhibitions de quelque nature qu’elles puissent être (internalisées, extériorisées), ce qui nous fait considérer certains aspects de la dimension thérapeutique proposés par cet auteur comme pertinents : sans pour autant assimiler les enfants RASED à des sujets porteurs d’un lourd handicap, il est heuristiquement stimulant d’aller voir comment s’y prennent les psychothérapeutes, qui pratiquent la remédiation cognitive [14]. Le choix de cette piste est fondé sur les résultats de l’étude de Douet (2004) qui montrent comment une enfant sourde profonde, présentant un retard important au niveau du raisonnement logique, réussira néanmoins à gagner 17 points de QI en trois ans de prise en charge, en bénéficiant d’une restructuration progressive et de sa logique de raisonnement et de son rapport au réel, appréhendé par la façon dont elle le construit. Pour les enseignants, qui ont en charge des populations ayant un profil RASED, un objectif, vers lequel il conviendrait de tendre, serait d’intégrer l’éducabilité cognitive. L’efficacité des programmes d’éducation cognitive [15] a déjà été mise en valeur auprès d’élèves de maternelle issus de zones d’éducation prioritaire (ZEP) (Cèbe, Paour, 2000). Pour envisager ce type de travail avec des élèves de grande section de maternelle, nous renvoyons succinctement aux travaux de Cèbe [16] et Goigoux (2012), qui ont su développer une méthode et des outils adaptés (outil Capisco ; apprendre aux élèves à organiser leurs représentations). L’étude de Cèbe et Paour (2000) précise également que la mise en place de ce type d’intervention a la possibilité de gommer les différences liées au milieu socio-économique des élèves, ce qui, selon ce qui caractérise une population RASED, ne serait pas inutile. Cette dernière proposition (éducabilité cognitive) est d’autant plus intéressante qu’un tel travail engagé avec les élèves en difficulté dès l’âge de 6 ans permet, dès leur entrée dans le secondaire, la levée de leurs inhibitions cognitives, enjeux majeurs de l’accompagnement scolaire imposés aux différents acteurs pédagogiques (enseignants, VSPE…).
Conclusion
13 Nous avons mis à jour les caractéristiques distinctives d’une catégorie d’enfants suivis par le milieu scolaire et indiqué la façon dont les résultats, mis en lien, peuvent faire apparaître certains de leurs dysfonctionnements. Compte tenu de l’intensité des troubles dont souffre cette population, il nous semble important d’avoir une meilleure visibilité du nombre d’enfants en difficulté ne bénéficiant d’aucun suivi sinon celui du milieu scolaire, qui serait bien utile. Avoir un ordre de grandeur du nombre d’élèves intéressés au sein des 200 000 enfants suivis en France par le milieu scolaire pour troubles du comportement, permettrait de faire de la recherche de solutions spécifiquement adaptées à ce type d’élèves – qui sont probablement plus nombreux qu’on ne le pense –, une priorité. Exposer ce travail a pour but d’éclairer les prises en charge et l’élaboration de protocoles d’accompagnement pertinents. Notre espoir est de permettre à un plateau d’intervenants pluridisciplinaires d’engager un processus de réflexion renouvelé, voire innovant pour ce genre d’élèves, favorisant par là l’élaboration collective de stratégies d’intervention en faveur de ces enfants dont l’avenir pose question.
Bibliographie
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Notes
-
[1]
Hors prises en charge des psychologues scolaires.
-
[2]
C’est-à-dire sur le développement respectif de composantes, qui constituent le système de pensée de l’enfant et sur le profil RASED qui en résulte ; structure psychique souple et saine, permettant l’apparition de l’internalité ou rigide et défaillante, se traduisant par les angoisses et inhibitions correspondantes.
-
[3]
Pour une revue de littérature sur les différents styles d’attachement, nous renvoyons aux auteurs suivants : Bowlby (1973) et Bretherton (2005).
-
[4]
Tous nos remerciements aux directeurs des écoles pour les autorisations indispensables accordées, aux professeurs des écoles ayant accepté de nous laisser entrer dans l’espace privé de leur pratique professionnelle, qui nous ont donné de leur temps en tolérant généreusement les nombreux déplacements des enfants durant les temps de classe.
-
[5]
Les CAMSP et CMPP sont des établissements de diagnostic et de traitement à destination des enfants et adolescents (0 à 20 ans) présentant des troubles instrumentaux, psychologiques et de la personnalité, ainsi que des déficiences sévères.
-
[6]
Pour les enfants de 4 à 11 ans : norme de l’échantillon clinique (n= 1024) pour le score total : 52,1 ; norme de l’échantillon contrôle (n= 1427) pour le score total : 25,3.
-
[7]
Il serait intéressant d’effectuer une étude plus approfondie pour distinguer le pourcentage d’enfants caractérisés uniquement par des troubles internalisés ou externalisés ou encore par une comorbidité.
-
[8]
Il serait intéressant d’effectuer une étude plus approfondie pour distinguer le pourcentage d’enfants caractérisés uniquement par des troubles internalisés ou externalisés ou encore par une comorbidité.
-
[9]
Une grille du manuel du PM 47 accompagne le test et permet de connaître le rang percentile pour chaque score brut observé, ce dernier permettant d’effectuer une catégorisation des sujets en cinq classes. L’étalonnage percentile du PM 47 fournit les seuils suivants : 5 ; 10 ; 25 ; 50 ; 75 ; 90 ; 95. La population suivie s’inscrit dans la classe III : « capacité intellectuelle moyenne », car les scores bruts observés aux matrices situent les enfants suivis au percentile 25 ; le groupe d’enfants témoin se situe au percentile 75, soit en classe II : « capacité intellectuelle nettement au dessus de la moyenne ».
-
[10]
Cette épreuve fut administrée en dernier ; l’un des enfants ayant déménagé, l’effectif du groupe témoin pour ce test a été ramené à 60.
-
[11]
L’étude de Hill et coll., (2006) a été faite avec des individus de sexe masculin uniquement.
-
[12]
Les données complémentaires dont nous disposons peuvent être volontiers fournies aux demandeurs. Dans les quatre dimensions proposées par les cartes pour compléments d’histoire, qui mesurent des représentations d’attachement, les trois dernières sont de valeur négative, parce qu’elles mesurent l’insécurité et la désorganisation (Q de désactivation, Q d’hyperactivité, et Q de désorganisation).
-
[13]
Un exercice spécifique est proposé par les auteurs, dont les enseignants pourraient utilement s’inspirer.
-
[14]
Nous renvoyons, pour cette piste, à l’auteur cité, qui utilise différentes méthodes cognitives, auxquelles il associe une technique dont il est l’auteur, le DDCP (Développement des contenants de pensée).
-
[15]
« L’objectif des méthodes d’éducation cognitive est de type métacognitif, puisqu’elles proposent de doter les sujets de stratégies générales qui doivent leur permettre de mieux gérer leur activité cognitive, afin de la rendre plus efficace » (Loarer, 1998, p. 130).
-
[16]
Sylvie Cèbe, docteure en psychologie de l’enfant et de l’adolescent, a organisé une recherche sur l’apprentissage de la compréhension des élèves (Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, IUFM d’Auvergne, Laboratoire ACTé). De cette recherche, plusieurs outils ont été créés, dont l’outil CAPISCO, instrument pour « apprendre à comprendre ».
