La multiplication des services d’orientation

13La situation change radicalement au lendemain de la première guerre mondiale et l’OP va devenir à l’ordre du jour et commencer vraiment à exister. Il faut d’abord procéder au reclassement professionnel des blessés et des mutilés. Il y a aussi un gigantesque effort de reconstruction à entreprendre alors que, du fait de la guerre, il y a un manque considérable de main-d’œuvre qualifiée. En même temps que l’on relance et réorganise la formation professionnelle des ouvriers (loi Astier de 1919) il paraît aussi nécessaire, selon les propres termes du ministre du Travail de l’époque d’organiser « la meilleure répartition possible des valeurs humaines entre les divers groupes d’activités ». Dans ce contexte, le plus souvent à l’initiative des chambres des métiers ou des offices de placement des jeunes, on voit apparaître divers centres, bureaux, cabinets, offices consacrés à l’orientation des écoliers vers l’apprentissage. Strasbourg (avec Julien Fontègne) et Bordeaux (avec Fernand Mauvezin) sont les premières villes à être dotées de telles institutions. Dès 1921, une trentaine de villes possèdent leur service d’OP, mais ces services ont peu de moyens et, ayant peu de personnels stables, font largement appel au bénévolat. Aussi, seule une infime partie de la population visée – les élèves arrivés en fin de scolarité primaire – est touchée. Comme le résume André Caroff (1987) : « c’est un service pauvre pour des enfants de pauvres ».

« Praticiens empiriques » et « scientifiques »

14Chez les premiers acteurs de l’OP on observe deux groupes bien distincts de taille très inégale. Le rapporteur de la commission OP au Congrès international de l’enseignement technique, en 1931, les a nommés « praticiens empiriques » et « scientifiques ». Les premiers sont de très loin les plus nombreux et ce sont eux qui sont à l’œuvre dans les offices d’OP, qui seront placés sous la tutelle de l’enseignement technique par le décret du 26 septembre 1922. Ils sont issus des Offices publics de placement des chômeurs du ministère du Travail dont la création se fait sous la pression des événements et des besoins créés par la guerre (circulaire du 5 février 1915) et des Bureaux de placement municipaux, créés par la loi du 14 mars 1904 dans les communes de plus de 100 000 habitants [6] (Larquier, 2000, p. 15 ; Martin, 2011, p. 130-131). On trouve aussi des ingénieurs préoccupés de formation, des enseignants… Les seconds ne sont qu’une poignée. Ce sont des universitaires qui ont acquis une forte notoriété dans leur domaine (psychologie, physiologie) : Henri Piéron, Henri Wallon, J.-M. Lahy, H. Laugier…

15Bien qu’ayant des intérêts communs – comme le développement des services d’orientation – les uns et les autres n’attribuent pas les mêmes objectifs à l’OP et ne préconisent pas les mêmes méthodes. Pour les praticiens empiriques, l’orientation se limite à un placement raisonné des apprentis ; il faut satisfaire au mieux les demandes des entreprises. Pour les scientifiques, l’orientation doit concerner toute la jeunesse. Ils militent pour l’école unique et appartiennent sans équivoque au camp progressiste. Les uns et les autres se réfèrent à la théorie des aptitudes (il faut conseiller aux jeunes les métiers qui correspondent à leurs aptitudes), mais ils ne comprennent pas de la même manière cette théorie et ils n’en tirent pas les mêmes conséquences. Pour les praticiens empiriques, la théorie se résume à ce qu’en dit le sens commun et pour apprécier les aptitudes il suffit de recueillir les avis des jeunes eux-mêmes, de leurs parents ou de leurs instituteurs. Ils n’utilisent pas de tests et, quand ils ne les dénigrent pas, les considèrent avec la plus grande circonspection. Les scientifiques de l’OP ont des exigences plus développées et ils se réfèrent à la psychologie scientifique. Ils s’interrogent sur les rôles de l’hérédité et des apprentissages, distinguent aptitude et capacité. Les aptitudes doivent être évaluées, autant que faire se peut – compte tenu du développement de la psychologie – au moyen d’épreuves psychométriques dûment validées [7]. Les préoccupations relatives à la validité des méthodes sont centrales chez les scientifiques de l’OP et totalement absentes chez les praticiens empiriques. Enfin, dernière différence, pour devenir « orienteur », il suffit d’un peu d’expérience et de beaucoup de bon sens pour les praticiens empiriques, alors que pour les scientifiques de l’OP une formation en psychologie est nécessaire [8].

16Pendant toute la période de l’entre-deux-guerres les « scientifiques », et Piéron tout particulièrement, vont déployer une grande activité pour faire prévaloir leur point de vue et promouvoir les méthodes psychotechniques. Ils vont agir auprès des pouvoirs publics, combattre « les ennemis de l’OP », formaliser leur démarche, construire des tests, établir un modèle de l’examen psychologique d’OP. Piéron va réaliser et susciter des travaux sur les aptitudes et l’intelligence. Il va aussi être à l’origine de la docimologie. Cet activisme, nous le verrons, sera récompensé.

La psychologie de l’orientation

17En 1923(b) Piéron expose sa conception du rôle de la psychologie dans l’OP. L’OP et la sélection professionnelle relèvent de la même logique. Dans les deux cas on recherche le meilleur appariement entre des caractères individuels et des exigences des professions. Mais le problème pratique se pose différemment dans les deux cas. Pour mettre au point une procédure de sélection pour un métier on recherche alors « des signes de la supériorité professionnelle » en comparant des bons et des mauvais ouvriers. Ces signes étant trouvés (et en admettant qu’ils préexistent à l’exercice de la profession), on recrutera par la suite les sujets qui les possèdent [9]. Avec l’OP il ne s’agit plus de savoir si une profession convient à un individu, mais de trouver celle qui lui convient le mieux. Pour appliquer la méthode de la sélection, il faudrait rechercher chez l’individu les signes de la supériorité professionnelle pour tous les métiers…, ce qui ne serait pas très raisonnable.

18La démarche que propose Piéron se déroule en trois temps. Il faut d’abord regrouper les professions ayant des caractéristiques communes, c’est-à-dire réunir les monographies professionnelles disponibles. Il faut ensuite « tâcher de dégager quels sont les caractères essentiels qui relèvent d’une catégorie de métiers de telle manière que nous puissions déterminer chez un individu s’il répond à ces exigences essentielles » (p. 61). Enfin, et c’est sans doute le plus difficile, « si nous voulons […] déterminer les grandes fonctions impliquées dans des catégories de professions ou de métiers, il faut que nous tâchions de connaître d’abord, quelles peuvent être, dans une individualité, les principales fonctions psycho-physiologiques… » (p. 62). Piéron ne procède pas à un inventaire de ces fonctions, mais, dans une perspective futuriste, il donne cependant quelques indications. « Nous admettons, écrit-il, qu’il y a des fonctions perceptives (…), des fonctions verbales, des fonctions logiques, des fonctions imaginatives (…), etc. » (p. 69). Il ajoute : « Nous admettons (…) que nous disposons d’épreuves propres à mettre en évidence les aptitudes particulières correspondant à ces fonctions ».

19On assiste donc à un renversement : on ne recherche plus chez l’individu les exigences des professions (les « signes de la supériorité professionnelle »), mais on recherche dans les professions les caractéristiques positives des individus [10]. Cette manière de procéder est économique, car la description de l’individu est fortement allégée et nous sommes loin des interminables questionnaires auto-descriptifs alors utilisés [11]. Mais elle ne va pas sans poser problème. Elle contraint l’analyse des professions et conduit à une description des exigences professionnelles qui manque de finesse. La liaison entre les aptitudes possédées et les exigences requises devient moins claire.

La création de l’Institut national d’orientation professionnelle (INOP)

20En 1920, Piéron crée l’Institut de psychologie (commun aux facultés de lettres et de sciences). L’Institut est organisé en trois sections, chacune conduisant à un diplôme : enseignement général, section pédagogique, section psychologie appliquée. Dans cette dernière section sont dispensés des enseignements relatifs à l’OP. Mais si Piéron est convaincu que « l’OP exige une forte base psychologique » il affirme aussi qu’« elle nécessite bien davantage » (1951). Aussi réclame-t-il la création d’un institut de formation spécifique pour les conseillers d’OP. Il reçoit l’appui du directeur de l’enseignement technique, Léon Labbé, et de son adjoint Hippolyte Luc, qui partagent ses convictions positivistes et sa conception de l’OP [12]. Ils se rencontrent dans diverses sociétés savantes et dans une « commission d’orientation professionnelle » qui a été créée au Ministère. C’est dans le cadre de cette commission que fut décidée la création de l’INOP. L’INOP est créé en 1928 (voir Piéron, 1928, 1953a ; Huteau 2005). C’est une victoire importante pour les scientifiques de l’OP. Il existera désormais des professionnels formés aux méthodes qu’ils préconisent.

21L’INOP a le statut d’« établissement d’enseignement supérieur libre ». Il a pour unique ressource la subvention que lui attribue la direction de l’enseignement technique. Il est dirigé par un comité de trois membres [13] : Henri Piéron, Henri Laugier et Julien Fontègne, alors collaborateur de Labbé et chargé depuis 1924 d’une mission d’inspection des services d’Orientation professionnelle [14]. Le directeur effectif est Piéron, lorsqu’il est absent, Wallon le remplace. Le conseil d’administration de l’Institut, présidé par Edmond Labbé, comprend de nombreuses personnalités scientifiques de premier plan [15], des membres de l’administration et un représentant de la CGT.

22Trois missions sont dévolues à l’INOP. « Les buts que se propose le nouvel organisme correspondent à trois ordres de préoccupations. Il se propose en premier lieu d’assurer la formation technique des conseillers d’orientation. Il assure en second lieu l’organisation d’un service de recherches destinées à favoriser les applications possibles des techniques scientifiques aux problèmes de l’orientation et de la sélection et à contrôler la rigueur des méthodes adoptées et des résultats obtenus. Il s’attache enfin à constituer un centre de documentation visant à rassembler, en vue de leur diffusion, toutes les données relatives à ce qui a été réalisé en matière d’OP, tant en France qu’à l’étranger ».

23L’Institut se dote d’un Bulletin dont le premier numéro paraît en janvier 1929 [16]. À partir de 1930, il assurera régulièrement la formation des personnels en place. Une consultation d’OP ouverte au public fonctionnera régulièrement à partir de 1932.

24La formation dispensée est à dominante psychologique, voisine de celle donnée à l’Institut de psychologie, mais résolument pluridisciplinaire. Les futurs conseillers d’orientation doivent acquérir une solide culture psychologique, être en mesure de pratiquer « les méthodes expérimentales d’examen » (utilisation d’appareils pour les capacités sensorielles et motrices, tests individuels et collectifs), connaître les exigences des principaux métiers, être au courant de l’organisation des offices, acquérir des notions de physiologie, de pathologie générale et psychiatrique, ils doivent enfin assimiler les données économiques générales concernant les professions et l’organisation du travail… ». Entre 1929 et 1945, l’INOP délivrera plus de diplômes que l’Institut de psychologie (350). En matière de recherche, le service de recherche se consacre à la confection de tests (on l’appelle d’ailleurs le Service de recherche des tests). Ce service est peu développé [17], mais on observera une bonne synergie avec d’autres laboratoires : celui de Piéron à la Sorbonne, celui de Laugier au CNAM, celui de Wallon à l’EPHE.

Les décrets de 1938

25Avec la création de l’INOP les scientifiques de l’OP marquent un point important. Ils vont en marquer un autre, décisif celui-là, en 1938. Du lendemain de la première guerre mondiale au Front populaire, les services de l’orientation professionnelle sont restés sous-développés : une centaine de centres seulement en 1936, à peu près autant qu’en 1924 ; ces centres ne touchent que 6 % de la population qui arrive à la fin de la scolarité obligatoire. En 1938, voulant relancer la formation professionnelle, le gouvernement publie une série de décrets. Plusieurs dispositions concernent l’OP. Les services sont réorganisés et leur intégration au sein de l’instruction publique est renforcée. Il doit y avoir au moins un centre d’OP par département. On institue un certificat d’orientation professionnelle obligatoire pour entrer en apprentissage (il y a obligation de recevoir un conseil, non de le suivre), ce certificat est délivré par les centres d’OP. Pour exercer dans un centre d’OP, il faut être titulaire du diplôme de l’INOP [18]. La restructuration de l’orientation, on le voit, se fait en donnant une place centrale à l’INOP et les positions qu’il défend deviennent la norme. Elle marque la victoire des scientifiques de l’OP. Certes, la psychotechnique n’est pas encore hégémonique (en 1936-1937, sur 69 offices départementaux, 14 seulement utilisent des tests), mais toutes les conditions sont remplies pour qu’elle le devienne, et elle le deviendra effectivement, après la seconde guerre mondiale. C’est par leur maîtrise de la méthode des tests que les conseillers d’OP se professionnaliseront et acquerront une identité de psychologue (Martin, 2012).

Les tests de Piéron

26L’INOP étant créé, il faut armer les futurs conseillers d’OP, et Piéron et son épouse vont proposer des tests. Conscient de l’importance de la collaboration des éducateurs à l’œuvre d’orientation, Piéron propose en 1930 une « fiche psychopédagogique d’orientation pour les éducateurs ». C’est un guide d’observation de l’activité des élèves dont les différentes rubriques sont à remplir par les instituteurs. Ce guide d’observation, construit en vue d’améliorer la qualité des observations faites par les instituteurs sur leurs élèves, porte à la fois sur les aptitudes scolaires, les aptitudes mentales, le caractère et la personnalité, et enfin sur les goûts et les intérêts des élèves (Piéron, Piéron, 1930). Ce n’est pas une épreuve standardisée de connaissances scolaires, du type de celles fabriquées quelques années plus tôt par Binet et Vaney (1910) et par Claparède (1924).

Les aptitudes et l’hérédité

78Pour Piéron la distribution inégale d’aptitudes naturelles est le fondement de l’OP : « il est possible d’affirmer, en l’état actuel de nos connaissances, la validité du fondement de l’OP, à savoir l’existence chez les hommes d’aptitudes différentes d’origine constitutionnelles, héréditaires (1937, p. 2). Il a toujours affirmé et défendu une conception des aptitudes faisant une large part à l’hérédité. « L’aptitude est la condition congénitale d’une certaine modalité d’efficience », écrit-il en 1949 (c’est lui qui souligne). Et il ajoute (p. 31) : « C’est le substrat, non directement accessible, d’une capacité, qui, celle-ci, est directement révélable, sous condition d’une volonté d’exécution, mais qui dépend aussi de la formation éducative et de l’exercice, ainsi que du degré de maturation, quand le développement n’est pas terminé, ou se trouve arrêté précocement ». Il ajoute : « ce qui a une valeur dans le concept c’est une possibilité de prédiction » et encore : « normalement on doit provoquer les activités pour déceler les aptitudes, dont la notion a une valeur essentiellement pratique : il s’agit de prévoir la réussite dans une activité intéressante et par la même complexe, envisagée le plus souvent sous une forme syncrétique assez confuse » (p. 32).

79La distinction aptitude-capacité vise à résoudre le problème central de l’OP : peut-on prévoir l’efficience de demain, à partir d’un constat fait aujourd’hui alors que l’individu va changer ? Pour Édouard Claparède, cette question était « la plus importante de la psychotechnique » [20]. Piéron répond à cette question en considérant finalement que la mesure des capacités fournit une bonne estimation des aptitudes [21]. Sinon, les aptitudes n’étant pas observables, on ne voit pas très bien comment elles pourraient permettre des prédictions. Commentant des travaux où l’on compare des enfants élevés à la campagne et des enfants élevés en ville il écrit : « Les inégalités, très limitées, de “nurture” ne sont en général pas suffisantes pour entraîner des différences de capacités quand les aptitudes sont identiques. Il y a là un point très important au point de vue pratique, car cela légitime une hiérarchie d’aptitudes – directement inaccessibles – en la fondant sur la hiérarchie des capacités effectives, dans les conditions normales, où il n’y a que des différences assez minimes de milieu » (1949, p. 20-21, souligné par nous). Une telle conception suppose une valorisation des facteurs héréditaires et une minoration des facteurs de milieu dans la formation des aptitudes (certes, le « congénital » concerne aussi les conséquences de la vie intra-utérine, mais il n’en est quasiment jamais question dans les données sur lesquelles se fonde Piéron.)

80Constamment, Piéron souligne l’importance de l’hérédité dans la détermination des aptitudes [22]. « La science, écrit-il, par exemple, en 1929a, nous montre quantité de faits qui révèlent le rôle tout à fait capital de la constitution organique de l’individu, de sa constitution héréditaire » (p. 135). Les faits cités sont des mesures de l’héritabilité effectuées à partir d’observations sur des jumeaux et des enfants adoptés. Ils indiquent que 80 % de la variabilité est attribuable à l’hérédité. Même s’il les révise un peu à la baisse, à partir de considérations sur l’effet du milieu sur le patrimoine génétique (Piéron est à cette époque néo-lamarckien), et mentionne leur caractère approximatif, il n’en juge pas moins que leur signification est « incontestable » (1936a, p. 110). Piéron n’ignore pas que l’hérédité et le milieu sont en interaction et que ces mesures d’héritabilité dépendent notamment de la variabilité environnementale [23]. Il convient que la part de l’hérédité serait beaucoup plus faible si les variations du milieu étaient plus grandes si, par exemple, on comparait des enfants élevés à Paris et des enfants élevés chez les aborigènes australiens. Mais il considère que cette quantification des rôles respectifs de l’hérédité et du milieu présente néanmoins « une valeur pratique considérable », car « nous avons à opérer, dit-il, avec des individus qui appartiennent à un milieu relativement homogène ». « Les milieux dans lesquels sont élevés les enfants sont considérés comme des milieux différents d’une famille à l’autre, mais ils sont tout de même relativement peu différents » (1936a, p. 110). En 1950, peut-être ébranlé dans ses convictions et convenant qu’à un même niveau d’aptitude peuvent correspondre des capacités très inégales, Piéron envisagera la possibilité d’établir des étalonnages en fonction du milieu de l’enfant.

81Cette importance accordée à l’hérédité permet d’envisager des applications eugéniques « et ouvre la porte à des possibilités d’amélioration notable des capacités par des sélections convenables (…) dans les unions des géniteurs » (1949, p. 23). Mais Piéron ajoute que « les fondements scientifiques d’une eugénique précise sont encore loin d’être suffisamment établis ». Cette valorisation de l’hérédité est un facteur important de l’opposition de Piéron au marxisme. « Il y a, écrit-il en 1931a, dans la philosophie qui est à la base de l’organisation soviétique… une surestimation de l’influence des facteurs sociaux, dans la constitution de la personnalité humaine, comparée aux facteurs biologiques, héréditaires » (p. 223). En 1937, il range parmi les « ennemis de l’OP » un « sociologisme à prétention marxiste » qui considère qu’il n’y a pas de différences individuelles congénitales. Notons que Piéron, à la différence de plusieurs continuateurs de Galton, n’a jamais écrit que les différences d’intelligence entre classes sociales pouvaient avoir une base génétique.

82Fortement impliqué dans le mouvement pour l’éducation nouvelle et la réforme de l’enseignement, Piéron, bien sûr, accorde une grande importance à l’éducation. Mais cela ne le conduit pas, bien au contraire, à minimiser le rôle des aptitudes innées. Les aptitudes innées constituent d’abord des contraintes et imposent des limites à l’éducation. Certes, on peut toujours développer les capacités, mais, « au-delà de 9 ans, le fond mental paraît être pratiquement fixé » (1952, p. 14). L’action éducative permet à l’homme de se développer, mais, dit Piéron, dans le sens où il est « préparé », c’est-à-dire en fonction de ses aptitudes (1953b).

83Mis en présence d’individus ayant des aptitudes différentes et inégales, l’éducateur a deux possibilités : soit se proposer de compenser la faiblesse de certaines aptitudes – on vise alors la formation d’un individu moyen –, soit développer les aptitudes déjà affirmées. Piéron opte sans ambiguïté pour la seconde possibilité. « Je crois qu’il est capital, pour l’utilisation sociale des hommes, que nous développions (…) ce par quoi chacun peut devenir supérieur… Il faut que notre éducation s’adapte à cette tâche de mettre l’homme à la place où il faut qu’il soit, et à développer ses aptitudes propres pour qu’il puisse rendre dans la société le maximum de services. » (1929a, p. 138).

84Une des tâches importantes de l’éducateur consiste donc à découvrir les aptitudes, ce qui est aussi l’objet de l’OP. Les aptitudes se révéleront mieux si on utilise des méthodes actives. Lorsqu’il écrit : « l’OP est une tâche d’éducation ; ce n’est pas une tâche que l’on puisse renvoyer après l’école, c’est la tâche essentielle de l’éducateur même » (1929a, p. 138), Piéron signifie clairement que le rôle principal de l’éducation est de développer des aptitudes préexistantes. « Nous tâchons actuellement, écrit-il encore (1929a, p. 139), d’établir les méthodes les plus sûres pour mieux connaître les enfants, pour les orienter, non plus seulement à la sortie de l’école, mais dans l’école même, non pas pour les niveler, mais pour leur donner, au contraire, les moyens de se développer spontanément dans les directions où ils ont le plus de goût et d’aptitudes. »

85Notons que, pour Piéron, les aptitudes, qu’elles soient spécifiques ou générales (l’intelligence ou les intelligences), ne correspondent pas à des processus ou des fonctions bien identifiées. « L’aptitude est une qualité pratique du fonctionnement mental et même du fonctionnement organique général. » (1929a, p. 137).

86La distinction entre aptitude et capacité, à laquelle Piéron tenait tant, est-elle justifiée ? Maurice Reuchlin (1954) a clairement montré qu’elle ne l’était pas en soulignant le poids des facteurs sociaux sur « les seules données qui nous sont concrètement accessibles ». « Même en supposant que nous parvenions à éliminer l’influence de toute formation éducative systématique, nous ne pourrions jamais connaître “le substrat congénital” que dans l’état où l’ont amené les conditions de vie que le sujet a connues avant notre examen, conditions de vie qui sont largement fonction de facteurs socio-économiques » (p. 371). Par ailleurs, « il n’y a pas une d’aptitude “en soi” à un métier », « mais bien une aptitude par rapport à certaines conditions techniques, économiques et sociales d’exercice de ce métier, par rapport à une certaine échelle de valeurs acceptée par un certain groupe social » (p. 372). Reuchlin dénonce ensuite deux idées fausses, sur les tests et sur l’analyse factorielle. « L’assimilation du résultat d’un test à la mesure d’une aptitude ne correspond qu’à une définition arbitraire du mot aptitude, ou à l’acceptation de postulats peu vraisemblables sur la nature de la réussite professionnelle » (p. 381). L’analyse factorielle est « une technique descriptive susceptible de révéler les structurations possibles d’une série de variables… et non un moyen universel de connaissances des aptitudes » (p. 389). Cette critique est sévère, mais elle ne met pas en cause l’intérêt d’un diagnostic des « aptitudes-capacités » au moyen de tests. En effet, écrit Reuchlin, « les tests (…) ont un intérêt qui n’est pas lié à l’hypothèse selon laquelle ils sont de pures mesures d’aptitudes » (p. 381). La distinction de Piéron avait une visée pratique : faire des pronostics de réussite professionnelle. Mais on peut aussi tenter des pronostics à partir des résultats aux tests. Si cela est possible il restera, certes, à expliquer pourquoi, mais le but pratique sera atteint. Finalement, la critique de Reuchlin clarifie et simplifie le problème de la prédiction sans mettre en cause le modèle de l’OP de Piéron fondé sur un diagnostic. C’est sans doute la raison pour laquelle celui-ci l’a jugée recevable, malgré de vraisemblables réticences, dans son Traité de psychologie appliquée.

L’intelligence

87Quand nous évaluons l’intelligence, ou l’attention, « ce sont des jugements que nous portons sur des qualités particulières du fonctionnement mental de l’individu, mais du fonctionnement dans son ensemble, et cela ne ressemble pas à une fonction isolable [24]… L’intelligence, c’est une certaine propriété du fonctionnement mental que nous jugeons, que nous apprécions, mais il n’y a rien de défini qui corresponde à cela » (1929a, p. 137). Piéron insiste beaucoup sur le caractère global de l’activité intellectuelle. « Nous apprécions l’intelligence d’après une capacité fonctionnelle de vaincre des difficultés, sans que cette capacité relève d’une faculté particulière de l’esprit… En réalité, quand l’esprit se heurte à un problème, c’est avec toutes ses ressources qu’il travaillera pour aboutir à une solution valable. Toutes les fonctions mentales participent à cette activité complexe, dont la réussite plus ou moins grande donnera lieu à une appréciation du degré d’intelligence » (1929b, p. 3). L’activité intelligente est en somme « une manifestation de la vie tout entière » y compris, bien sûr, de la vie affective. Dans ces conditions, il semble bien que les évaluations analytiques soient problématiques et Piéron l’affirme : « Les fonctions s’intriquent d’une façon tellement étroite que nous ne pouvons jamais réellement les isoler, les étudier tout à fait à part. On ne peut pas étudier une fonction perceptive, par exemple, sans tenir compte de l’attention, de la mémoire, de la vie mentale tout entière (1923b, p. 67). On pourrait alors s’attendre à ce que Piéron recommande des évaluations globales. Or, il n’en est rien. Il critiquera les évaluations globales (âge mental et facteur g) et plaidera pour des évaluations analytiques.

88Si toutes les fonctions psychologiques sont nécessaires à l’activité intellectuelle, elles le sont inégalement selon la nature des problèmes posés. Pour des problèmes concrets, par exemple, ce sont surtout les fonctions perceptives qui sont sollicitées tandis que pour les problèmes abstraits ce seront les fonctions symboliques. Il faut donc classer les problèmes selon les fonctions qu’ils sollicitent préférentiellement, ce qui conduira à des formes d’intelligence. C’est ainsi que parmi les tests existants, nous dit Piéron (nous sommes en 1929 et il pense vraisemblablement à la partie intelligence de la « Fiche psychologique d’OP » qui sera publiée l’année suivante), on a des épreuves qui correspondent à une intelligence numérique, verbale, logique, pratique. Les sujets n’ayant pas exactement les mêmes scores pour ces diverses catégories de problèmes « il ne faut pas se contenter d’établir une hiérarchie globale des intelligences, mais d’en esquisser la silhouette caractéristique, d’en tracer un profil » (1929b, p. 11). On peut aussi établir des profils à partir des moments de l’acte intelligent définis notamment par Binet et Claparède : la compréhension, l’invention et la critique, ce qui conduira, nous le verrons, à des types d’intelligence. La description des sujets au moyen de profils est, aussi, tout à fait en accord avec les objectifs de l’OP tels que les conçoit Piéron : trouver le domaine où chacun est susceptible d’exceller.

89« Lorsqu’on veut réaliser rationnellement cette orientation professionnelle qui apparaît comme une tâche essentielle de nos civilisations modernes, il faut établir un profil aussi complet et aussi exact des adolescents, et, dans ce profil, donner une place importante à l’intelligence en nuançant le niveau de cette aptitude, capitale pour l’élite de nos sociétés, d’après les formes prédominantes (abstraite, verbale, etc.) et d’après les types (plus compréhensif, ou plus critique, ou plus inventif). Car c’est d’après la forme et le type de l’intelligence, qu’on dirigera avec plus de précision ceux qu’il importe davantage de former par une éducation spécialisée et d’utiliser au mieux, pour l’œuvre sociale aujourd’hui, si différenciée » (1929b, p. 12).

90Peut-on, à partir des profils, vraiment définir des formes et des types d’intelligence ? Piéron en est convaincu.

91À partir du constat d’une forte variabilité intra individuelle (qu’il étudiera systématiquement en 1940 en analysant des profils en 25 points) et aussi pour des raisons idéologiques, tenant à sa conception de la République, Piéron a toujours été très hostile aux conceptions unidimensionnelles de l’intelligence. Il les juge trop commodes et « dangereuses » (1936b, par exemple). Il se refuse à hiérarchiser les différentes formes d’intelligence. « En aucun cas, écrit-il, on ne peut envisager comme naturelle une échelle linéaire des intelligences… Nous voulons toujours classer et pouvons évidemment établir une hiérarchie des intelligences ; mais, suivant les milieux, les besoins, les époques, l’ordre de classement variera » (1927a, p. 344). En 1957, il s’interroge sur la pertinence du terme « intelligence » qui appartient, dit-il, « à la psychologie populaire hiérarchisante ».

92Bien qu’il rende souvent hommage à Binet, Piéron n’est pas un admirateur de l’Échelle métrique [25] et de l’âge mental. Il considère qu’il s’agit d’un test de développement et non d’un test d’intelligence. Une échelle de développement sera d’autant plus satisfaisante que la variabilité à âge constant sera faible. Elle ne sera donc pas une bonne échelle d’intelligence, qui, dit Piéron, doit mettre en évidence cette variabilité interindividuelle. Certes, un test de développement rend des services dans la mesure où il permet d’identifier les enfants en retard (ou en avance) afin de leur offrir des enseignements adaptés. Mais il ne permet pas de mesurer l’intelligence des adultes (« une toise de 150 cm permet seulement la mesure des nains »). Piéron souligne la supériorité des échelles en points sur les échelles en âge, encore largement utilisées à l’époque. Par ailleurs, dit-il, rien ne nous permet de penser que l’on retrouvera chez les adultes le classement observé chez les enfants. Sur ce point, les recherches ultérieures sur la stabilité du QI montreront que le scepticisme de Piéron n’était pas justifié et il le reconnaîtra quelques années plus tard (1936b). Examinant le contenu de l’Échelle de Binet, Piéron constate que tous les items ne font pas appel à l’intelligence définie comme capacité à résoudre des problèmes. Il constate aussi que ce ne sont pas les mêmes fonctions qui sont évaluées aux divers âges. La conclusion est sans appel : « Pour mesurer à proprement parler l’intelligence, l’échelle ne se montre guère satisfaisante » (1927b, p. 258). Si l’on s’intéresse au développement, surtout dans le cadre de préoccupations relatives à l’OP, il serait souhaitable, dit-il, de connaître les différences de développement dans les diverses fonctions, ce qui souligne une nouvelle fois « qu’une évaluation analytique des fonctions mentales s’impose » (p. 261). Donc, même comme échelle de développement, l’Échelle métrique est peu satisfaisante. Piéron approfondira ces remarques en 1933 lors d’une série de conférences prononcées à l’université de Barcelone.

93Piéron connaît bien les travaux de Spearman avec qui il entretient d’excellentes relations. Mais l’idée d’un facteur général [26] conduisant à une conception unidimensionnelle de l’intelligence ne lui plaît guère. En 1923, il conteste l’existence de ce facteur en présentant de simples hypothèses comme des faits acquis : « Je crois que nous ne pouvons pas admettre entièrement cette conception, évidemment très commode. En fait, quand on établit des classements avec divers “tests”, à condition que ces tests s’adressent à des fonctions différentes, nous trouvons des cas où, non seulement nous n’avons pas des corrélations étroites, mais où nous avons des absences complètes de corrélations, parfois même des oppositions. » (p. 63). Il juge « certain » que les capacités d’observation et les capacités imaginatives « souvent s’opposent ». Plus tard, il se bornera à réduire l’importance de ce facteur général : les corrélations entre aptitudes ne sont « qu’exceptionnellement élevées » et les saturations dans le facteur g « presque toujours assez minimes » (1940). Il considère qu’après Binet et Spearman, il faut entrer dans « le troisième stade de l’étude psychotechnique de l’intelligence, celle qui aboutit à la considération des types » (1936b, p. 2).

94Comme nous l’avons déjà noté, il fait l’hypothèse de trois types fondés sur la démarche de la pensée qui est privilégiée : un type compréhensif, un type inventif et un type critique. Il charge ses collaborateurs, Alfred Fessard et Jeanne Monnin, de vérifier cette hypothèse. Ils utilisent la partie « intelligence » de la « Fiche psychologique d’OP » et prennent en compte 6 des 7 scores que permet de calculer cette échelle : compréhension, critique et invention ; intelligence logique, verbale et numérique. Les résultats de ces recherches (voir notamment Jeanne Monnin, 1934) montrent que les corrélations entre ces dimensions sont positives (il y a donc un facteur général) et modérées (de l’ordre de .30 alors que l’homogénéité des épreuves, vérifiée pour l’occasion afin de s’assurer que ce n’est pas une fidélité défectueuse qui est à l’origine des faibles corrélations, est excellente). À partir de cette seule faiblesse relative des corrélations, Piéron conclut un peu vite : « Je crois donc pouvoir affirmer qu’il existe des types différenciés d’intelligence, pour ce qui concerne l’aptitude à résoudre des problèmes de nature différente, ou posés de façon différente [27]. » (1936b, p. 4). Sans doute conscient de la faiblesse de l’argumentation [28], Piéron invite à poursuivre les recherches [29] et insiste sur l’intérêt pratique des types.

95Sur cette question des types d’intelligence comme sur d’autres, Piéron établit une séparation nette entre psychologie fondamentale et psychologie appliquée, entre théorie et pratique, alors que, en bon disciple de Toulouse, il pense que les pratiques sociales, et notamment l’OP, doivent être fondées sur la science. Il n’y pas de rapport entre son activité principale de recherches et ses idées sur l’orientation. Maurice Reuchlin (2001) remarque qu’il étudie les modifications des organismes en fonction de l’environnement, mais n’envisage pas la formation et l’organisation des différences individuelles en fonction de cet environnement, ou encore qu’il étudie les lois de la mémoire, mais n’en tient pas compte dans ses tests de mémoire. Piéron n’est pas aussi rigoureux dans ses travaux sur l’orientation que dans ses autres recherches, sur les sensations par exemple. Il est vrai que Piéron est partisan d’une épistémologie réductionniste et recherche des explications au niveau de la physiologie par des méthodes analytiques alors que les problèmes pratiques sont, par essence, globaux, inaccessibles par ces méthodes, et de plus appellent des solutions urgentes. Mais il est vrai aussi que, par idéologie, Piéron a des convictions fortes (les seules inégalités acceptables sont les inégalités naturelles, tout le monde est intelligent à sa manière) et ce sont ces convictions qui guident ses interventions en matière d’OP. Elles ne sont pas forcément en accord avec les données de la recherche. Comme l’a encore noté Reuchlin, Piéron est manifestement « tiraillé entre son attachement fondamental à des méthodes objectives de description et d’analyse (…) et son désir de contribuer à l’édification d’une société égalitaire » (2000, p. 16).

L’école unique et la docimologie

96Pour Piéron comme pour Toulouse, « l’admission à des examens… représente une des formes fondamentales de l’OP… et c’est un devoir en matière d’OP d’envisager la méthode des examens et concours, de l’étudier, (…), de la perfectionner » (1929c, p. 161). Pour désigner cette étude qu’il présente comme une branche de la psychotechnique, il propose le terme docimologie. Le projet d’une école unique implique aussi l’étude des examens et concours. En effet, dans ce projet tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale suivent le même cursus jusqu’au moment où « une juste sélection » les ventilera dans diverses filières. Il faut donc regarder de près les moyens de cette juste sélection qui, pour beaucoup, ne peut se faire que par un examen de type scolaire.

97En 1922, Piéron est à l’initiative de la première étude docimologique. Ses résultats, présentés à la 4^e Conférence internationale de psychotechnique, en 1927, ne seront publiés qu’en 1934 (Piéron et coll.). Elle porte sur le certificat d’études. Les auteurs appliquent aux candidats 6 tests d’intelligence et ils calculent les corrélations entre les tests et les notes obtenues à l’examen. Ces corrélations sont faibles, et quasiment nulles pour les deux tests les plus représentatifs de l’intelligence. Ils concluent, et cette conclusion vaut pour la plupart des examens : « Le certificat d’études, examen scolaire peut renseigner sur un trait non négligeable à coup sûr de l’individualité enfantine : l’aptitude scolaire, fonction complexe de traits de caractère (bonne volonté, docilité) et de capacités d’acquisition et de dressage. Mais c’est une donnée, somme toute, assez pauvre et fort insuffisante.

98« Si on veut pratiquer une orientation rationnelle et utiliser dans telle ou telle voie, par exemple à l’entrée des organisations d’enseignement plus élevées, des sélections utiles, il est certain que l’on ne peut absolument pas se limiter à un tel examen de type traditionnel, et que l’on ne doit même pas donner une valeur éliminatoire décisive à cette épreuve. »

99Si les examens manquent de pertinence, ils manquent aussi d’objectivité. Les multiples études de multi-correction ont abondamment montré des différences importantes, et généralement largement sous-estimées, entre correcteurs, en matière de sévérité et de dispersion des notes attribuées, et plus grave encore, des différences dans le classement des sujets.

100Enfin, les examens ont des effets pervers dans la mesure où ils orientent l’enseignement d’une manière négative. « La préoccupation de la réussite aux examens est le principal obstacle à la généralisation de méthodes d’enseignement assouplies, mieux adaptées aux diversités individuelles des écoliers, plus propres à éveiller les initiatives des maîtres » (1931b, p. 270).

101Piéron ne se limite pas à la critique, il fait de nombreuses propositions afin d’aboutir à une « docimastique rationnelle ». Certaines relèvent de la technique statistique (par exemple ne pas choisir la note moyenne pour distinguer les admis des refusés). D’autres concernent la formation des correcteurs. Plus fondamentalement il propose de distinguer clairement les deux fonctions des examens : l’établissement d’un bilan des acquis et la détection des aptitudes pour les formations ultérieures. Pour cette dernière fonction, l’usage des tests est préférable. À terme, peut-on envisager que les tests remplacent les examens, les deux fonctions des examens ? Bien qu’il s’exprime avec prudence, Piéron n’est pas loin de le penser, car « les tests n’ont aucun des inconvénients des examens » (1934, p. 51).

102En 1946, alors qu’il participe aux travaux de la commission de réforme de l’enseignement présidée par Langevin, Piéron se place dans la perspective d’un tronc commun, à l’issue duquel une sélection-orientation doit être effectuée. Il met en garde contre le risque de hiérarchisation des voies qui seront ouvertes et plaide pour qu’elles soient définies en prenant en compte des groupes d’aptitudes. L’orientation scolaire est alors une OP au cours de la scolarité. Il insiste aussi, on s’en doute, et il le fera constamment, sur la nécessité de modes d’évaluation objectifs.

103En 1963, Piéron publie Examens et docimologie où il retrace l’histoire de la docimologie et présente les principaux résultats de cette discipline. En fin d’ouvrage, il énumère une dernière fois les recommandations qu’il énonce depuis près de 40 ans. Il propose aussi de remplacer les concours par « une orientation continue fondée sur une connaissance approfondie de chaque personnalité avec l’aide de méthodes objectives » (p. 176).

Le succès

104Dans les années qui suivent la Libération, l’usage des méthodes psychométriques se généralise et le modèle de l’OP, préconisé par Piéron et l’INETOP [30], devient la règle. Les services d’OP se développent et l’INETOP, dont le Service de recherche s’étoffe, continue à entretenir d’excellentes relations avec le ministère de l’Éducation nationale, qui le sollicite fréquemment. Tout semble donc aller pour le mieux et Piéron a toutes les raisons d’être satisfait. En 1949, au 9^e Congrès international de psychotechnique, il s’exprime ainsi : « Pour ma part, convaincu de l’importance sociale de l’orientation professionnelle, j’ai toujours consacré à ses techniques et à son développement en France une grande partie de mon activité, avec la satisfaction d’avoir obtenu des réalisations substantielles » (1952, p. 9).

105Il a d’autant plus de raisons d’être satisfait que les méthodes qu’il a réussi à imposer semblent faire la preuve de leur efficacité. Cette même année 1949, il préface le compte rendu d’une grande enquête sur « le contrôle de l’OP », enquête réalisée dans les centres d’OP à la demande de la direction de l’Enseignement technique. On y montre que lorsque le conseil n’est pas suivi (20 % des cas) les jeunes ne vont pas en apprentissage. « Le conseil contribue donc puissamment à la qualification ouvrière ». Lorsque le conseil est suivi, les échecs au cours de l’apprentissage sont moins fréquents (3 %) que lorsqu’il ne l’est pas (17 %). Enfin, si un tiers de ceux qui n’ont pas suivi le conseil ne sont pas satisfaits de leur orientation, ils ne sont que 10 % quand ils l’ont suivi. « N’y a-t-il pas là, écrit Piéron, pour ceux qui ont travaillé et lutté en faveur de cette application sociale d’une nouvelle technique humaine, un réel motif de satisfaction et d’orgueil ». Mais il ne pourra se contenter de développer les acquis, il devra aussi répondre aux critiques dont sa conception de l’OP sera l’objet.

Le développement des recherches

106Maurice Reuchlin entre au Service de recherche de l’INETOP en 1946, à l’issue de sa formation de conseiller d’OP ; il est pour quelque temps le seul collaborateur de M^me Piéron. Devenu attaché de recherches au CNRS, il prendra la direction de ce service lorsque M^me Piéron cessera son activité en 1950 [31]. Sous son impulsion, les recherches sur l’orientation vont connaître un développement significatif. La recherche sur les tests devient plus technique. Alors qu’elle se limitait à la construction d’étalonnages, elle intègre dorénavant des considérations systématiques sur la fidélité et la validité. La validité des procédures traditionnelles d’admission dans les centres d’apprentissage est questionnée et de nouvelles procédures sont proposées. De nouveaux tests sont construits à partir de l’analyse factorielle (Reuchlin, Valin, 1953). Des questionnaires sont élaborés pour l’évaluation des intérêts professionnels. De grandes enquêtes sur le niveau scolaire et les compétences des élèves sont conduites. Piéron encourage et supervise tous ces travaux, mais n’y participe pas activement, à l’exception des recherches en docimologie (Piéron et coll., 1962). Dans le prolongement des travaux docimologiques, on construit des tests de connaissances (Reuchlin, 1961).

107Toutes ces recherches ont une visée pratique. Elles relèvent de la psychologie différentielle dans la mesure où elles sont centrées sur la mesure de la variabilité inter individuelle (et, occasionnellement, intra-individuelle). Mais elles ont peu de liens avec une psychologie générale qui s’intéresse à un individu moyen, même s’il arrive que l’on souligne la complémentarité des deux approches. Encore sous l’impulsion de Maurice Reuchlin, une nouvelle psychologie différentielle va apparaître. Elle se propose d’intégrer la variabilité dans l’étude des lois générales du fonctionnement mental. Bien qu’elle soit toujours concernée par les applications et la technologie de la mesure, cette nouvelle psychologie différentielle traite aussi de nombreux problèmes théoriques. Le Service de recherche de l’INOP, qui a cessé d’être le Service de recherche des tests, deviendra, en 1964, l’année du décès de Piéron, une des composantes d’un nouveau Laboratoire de psychologie différentielle (Reuchlin, 1999, 2001).

La fin de l’alliance entre positivistes et marxistes

108Jusqu’au lendemain de la seconde guerre mondiale, les critiques de la psychotechnique et de l’OP, telle que la concevait Piéron, venaient surtout des secteurs conservateurs de la société, qui voyaient là une mise en cause de leurs habitudes et, surtout, une menace pour leurs privilèges. Les tests étaient de gauche. Il y avait une alliance totale entre les représentants du courant républicain-positiviste, dont Piéron est un exemplaire typique, et ceux des courants socialistes et communistes. Les uns et les autres appartenaient au camp progressiste, avaient des idées voisines, menaient en commun les mêmes combats [32].

109Une manifestation forte de l’unité du camp progressiste est le plan de réforme de l’enseignement Langevin-Wallon élaboré entre novembre 1944 et février 1947. Wallon et Langevin viennent d’adhérer au parti communiste, Piéron, rappelons-le, est vice-président de la commission. Les membres de cette commission partagent deux idées fortes indissociables – justice et rationalisation – deux idées que Toulouse et ses disciples martèlent depuis le début du siècle. Elles sont affirmées dès l’introduction du projet : « Le premier principe, celui qui par sa valeur propre et l’ampleur de ses conséquences domine tous les autres, est le principe de justice. Il offre deux aspects non point opposés, mais complémentaires : l’égalité et la diversité. Tous les enfants, quelles que soient leurs origines sociales, familiales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d’autres limitations que leurs aptitudes…

110

« La mise en valeur des aptitudes individuelles en vue d’une utilisation plus exacte des compétences pose le principe de l’orientation. Orientation scolaire d’abord, puis orientation professionnelle doivent aboutir à mettre chaque travailleur, chaque citoyen au poste le mieux adapté à ses possibilités, le plus favorable à son rendement. À la sélection actuelle qui aboutit à détourner les plus doués de professions où ils pourraient rendre d’éminents services, doit se substituer un classement, fondé à la fois sur les aptitudes individuelles et les besoins sociaux. »

111Ce préambule aurait pu être écrit par Toulouse ; il reprend le programme des scientifiques de l’OP. La belle unité du camp progressiste qu’il manifeste ne va pas durer.

112À partir des années 1950, les critiques les plus vives de l’OP, telle que la conçoit Piéron, vont venir de la gauche communiste et seront inspirées par un certain marxisme à prétention scientifique. Pour leurs auteurs, manifestement, les tests sont passés à droite. La critique de la psychotechnique, pourtant fort appréciée dans les années ayant suivi la révolution d’Octobre, s’est manifestée en URSS dès le début des années 1930 et a conduit, en 1936, à l’interdiction de toute pratique des tests, à la destruction des ouvrages en traitant et à l’arrestation, puis à l’exécution du leader de la psychotechnique soviétique Isaak N. Spielrein. La psychotechnique était jugée incompatible avec le marxisme. Cette violente condamnation de la psychotechnique semble avoir eu assez peu d’écho, dans l’immédiat, en France. Certes, dans les cercles intellectuels proches du parti communiste, on s’interroge sur les rapports entre science et société, ce qui peut conduire à accorder une valeur relative à la science. Mais, du moins dans le champ de la psychologie, nous sommes loin de l’opposition brutale entre une science bourgeoise, qui ne serait pas une vraie science, et une science prolétarienne. On s’interroge aussi sur les rapports entre la psychologie et le marxisme. Lahy pense que la psychologie doit être fondée sur le matérialisme dialectique ; Wallon est moins affirmatif (Gouarné, 2013).

113Après la guerre, avec le début de la guerre froide, le débat sur les deux sciences, qui se radicalise en URSS à propos de la génétique, est introduit en France. Les biologistes sont sommés de se rallier à la thèse de Lyssenko, qui met en cause la génétique mendélienne et le darwinisme ; ceux qui s’y refusent sont accusés de complicité avec le nazisme ! Derrière les affirmations des communistes, et au-delà des outrances verbales de l’époque et des références continues à Staline, il y a l’idée que l’organisation sociale socialiste, telle qu’elle est réalisée en URSS, rend tout possible : le changement de climat, la multiplication des rendements agricoles et la formation d’un homme complètement nouveau. Dans ce contexte, on comprend que l’idée de différences individuelles relativement stables, et a fortiori si cette stabilité est attribuée à l’hérédité, soit mal acceptée par les communistes, dont le poids dans la société française était alors considérable [33]. La personnalité de Piéron est ménagée – du moins dans les textes publiés. Il en impose par son œuvre scientifique et par son pouvoir institutionnel, et personne ne met en cause son indépendance. Mais ses idées seront fortement contestées. Cependant, avant que les communistes développent leur critique du modèle de l’OP de Piéron, celui-ci a déjà été attaqué par un franc-tireur, se référant à Marx lui aussi, Pierre Naville.

La critique de Naville

114Dès 1945, Pierre Naville, figure du trotskisme, ancien étudiant de l’INOP et directeur du Centre d’OP d’Agen de 1942 à 1944, conteste les idées de Piéron et le rôle qu’il attribue aux aptitudes. Deux thèses sont développées dans sa Théorie de l’orientation professionnelle (voir Huteau, 1997). La première affirme le primat de l’économie sur la psychologie. D’un certain point de vue elle n’est pas contestable, puisque c’est bien l’état de l’économie qui détermine la distribution des métiers vers lesquels les jeunes seront orientés. La seconde thèse, directement inspirée du behaviorisme de Watson – qui, pour Naville, est la psychologie dont le marxisme avait besoin – affirme que les aptitudes ne préexistent pas à l’exercice des professions. Elles sont la conséquence et non la cause de l’orientation. Cette thèse heurte de plein fouet la théorie de Piéron sur les aptitudes ; aussi, celui-ci se sent-il obligé de mettre en garde les conseillers d’OP qui seraient troublés par les écrits de Naville. Naville et Piéron ont beaucoup de points communs : ce sont des rationalistes, des farouches partisans des méthodes objectives en psychologie, ils veulent réformer la société… Certes, Naville est révolutionnaire et Piéron réformiste, mais le différend essentiel porte sur les déterminations héréditaires. Pour Piéron (1945), Naville surestime fortement la plasticité des conduites. Naville ne proposant aucune alternative, la portée de ses critiques fut limitée. Il n’en ira pas de même, quelques années plus tard, quand les communistes, alors staliniens, prendront son relais.

Antoine Léon et la psychopédagogie du choix professionnel

115Dans le contexte de la guerre froide et de la critique de la science bourgeoise, les militants communistes présents dans le champ de l’OP vont critiquer durement la psychotechnique et entrer en conflit avec Piéron. Au cours de ces polémiques on verra apparaître, avec Antoine Léon, une nouvelle manière de concevoir l’OP.

116En novembre 1951, les étudiants communistes de l’INETOP, dans le numéro 59 du journal ronéoté de leur cellule, La Boussole, expliquent que l’OP, du moins telle qu’elle se pratique, n’a pas beaucoup d’avenir. Actuellement, disent-ils, elle compense les carences de l’école pour l’information sur les métiers. Ne connaissant pas les élèves, et considérant que les familles sont incapables de trouver la bonne voie pour leurs enfants, les conseillers doivent procéder à de brefs examens standards. La question de l’existence et de la détermination des aptitudes est provisoirement laissée de côté. Dans le régime socialiste qui verra bientôt le jour, et tel qu’il fonctionne dès maintenant en URSS, l’école sera toute différente et prendra en charge les fonctions d’orientation. « Nous voyons donc que le rôle de l’“orienteur spécialiste” se réduit à sa plus simple expression. Il lui reste cependant malgré tout un rôle à jouer, à condition que ses connaissances ne se limitent pas à la stricte pratique des recettes psychotechniques par tests qui constituent l’essentiel de son travail actuel ». Piéron réagit vivement. Il réunit tous les étudiants, se livre à une critique de leur texte et somme ses auteurs de se rétracter ou de quitter la formation. C’est alors qu’intervient la cellule des personnels de l’INETOP (janvier 1952). Dans une déclaration de quatre pages, intitulée « Pour la défense et l’avenir de l’orientation professionnelle », elle manifeste sa solidarité avec les étudiants et plaide pour leur droit à s’exprimer (tout en regrettant la brutalité fâcheuse de cette expression). La psychotechnique est dénoncée : elle repose sur des « postulats fixistes », sur une « conception mécaniste et statique » des aptitudes, elle limite la place des influences sociales. Les positions politiques de Piéron sont condamnées : « L’on s’étonne et s’inquiète de voir un savant du prestige et de l’autorité de Monsieur Piéron reprendre à son compte les calomnies les plus usées de l’antisoviétisme et les falsifications les plus grossières du marxisme ». On regrette que Piéron détourne le débat de son objet essentiel, qui porte sur la transformation de l’OP, car « la véritable défense de l’OP ne s’identifie pas avec la préservation jalouse de sa structure et de ses méthodes actuelles ». Ces discussions ne se déroulent pas seulement dans le cadre de l’INETOP. En 1953, à l’issue d’une journée d’étude des conseillers d’OP communistes, une brochure de 97 pages est diffusée par la fédération de la Seine du parti communiste. Elle a pour titre « Les difficultés théoriques et pratiques rencontrées par le conseiller d’orientation et le psychotechnicien dans l’exercice de leur métier. Formes positives de travail ». Elle reprend la critique de la psychotechnique et vise à promouvoir une conception éducative de l’orientation (Léon, 1991).

117Antoine Léon, corédacteur des deux textes qui viennent d’être cités, est conseiller d’OP au Service de recherche de l’INETOP. C’est un militant du parti communiste. Ses travaux ont porté notamment sur le choix professionnel des apprentis et sur les méthodes d’information. Léon apparaît comme le théoricien de l’opposition au modèle de l’OP auquel Piéron est attaché [34]. Ses positions et propositions, présentées comme le fruit d’un travail collectif en vue d’un congrès syndical, sont notamment présentées dans un numéro de La Raison en 1952. La prétention de l’OP à être au service du bien commun est contestée. Certes, elle peut aider l’individu, mais elle le fait « tout en aidant la bourgeoisie à accroître ses profits et en contribuant à la conservation de l’ordre social… » (p. 123). Tant les approches cliniques que psychométriques ont des présupposés fixistes. Supposant la fixité du sujet et de la profession, les coefficients de validité nient « la nature dialectique des rapports de l’individu et de son milieu ». Les critères de validité relatifs à la performance sont ceux des employeurs, ceux relatifs à la satisfaction risquent de ne révéler que la résignation. Il faut dépasser cette notion de validité et se référer à une théorie de l’adaptation réciproque de l’individu et de son milieu professionnel. La scientificité et l’objectivité de la psychotechnique ne sont que des apparences. Le raffinement de la méthode des tests n’est pas souhaitable dans la mesure où « il contribue à maintenir ou à consolider la conception rétrograde d’une OP “révélatrice” » (p. 135).

118L’OP doit donc changer de bases. Il faut concevoir « une orientation professionnelle authentique, écrit Léon, moins comme une technique de mise en place des individus que comme un ensemble de moyens propres à faciliter le processus d’interaction entre l’individu et son milieu dans le cadre de la préparation du choix professionnel, de l’apprentissage et de l’exercice du métier » (p. 131).

119« Le vrai problème, écrit encore Léon, est d’étudier l’individu et sa profession non pas comme des réalités indépendantes et figées, mais dans leurs interactions et leurs transformations réciproques. En d’autres termes, il s’agit de substituer une orientation professionnelle “formatrice” à une orientation professionnelle “révélatrice”. Une orientation “formatrice” signifie l’auto-détermination de l’adolescent en fonction d’une connaissance sûre des perspectives du marché du travail et grâce à une éducation des goûts et des aptitudes s’exerçant dans le cadre des activités multiples et variées d’une collectivité organisée et orientée vers un but » (p. 133).

120Une telle orientation suppose, précise Léon, une économie saine et un système d’enseignement démocratique, conditions qui semblent être remplies en URSS. Elle suppose aussi, pour guider l’action des conseillers, « une théorie dynamique des goûts et des aptitudes », semble-t-il à construire. En attendant et pratiquement, Léon ne propose pas de techniques spécifiques, mais insiste sur les actions d’information : « Cette information doit être conçue dans un sens très large, c’est-à-dire sous une forme à la fois audiovisuelle et pratique (préapprentissage polyvalent). Elle doit comporter non seulement des indications précises sur la technique des métiers, mais aussi la connaissance réelle des rapports sociaux propres au monde du travail » (p. 125-136).

121Ces propositions, on s’en doute, déplaisent profondément à Piéron. En 1954, considérant qu’« elles risquent de saper les bases mêmes de la profession » (de conseiller d’OP), il juge utile de les condamner en réaffirmant les positions qu’il défend depuis 40 ans. Pour lui, « le rôle d’un conseiller d’OP ne doit pas se confondre avec celui d’un éducateur ». À la base de cette attitude pédagogique chez les conseillers, il voit « une doctrine attribuant aux influences sociales une portée qui rendraient négligeables les différences constitutives » (p. 134). Piéron affirme, au nom de la science et en dehors de toute doctrine, dit-il, que la marge de développement des capacités « est souvent assez étroitement limitée ». Il rappelle une nouvelle fois les objectifs généraux de l’OP : justice et rationalisation.

122« Pour ma part, les efforts que j’ai poursuivis en faveur de l’orientation professionnelle ont été en grande partie soutenus par l’espoir que l’on pourrait, en assurant la mise en place des individus dans l’organisation sociale de façon rationnelle, remédier à des privilèges de classe en faveur d’incapables, alors que la collectivité perd le bénéfice d’aptitudes éminentes, lorsqu’elles restent ignorées dans des classes effectivement sacrifiées… Les conseillers d’OP peuvent beaucoup pour assurer actuellement le succès de cette rationalisation, dans la mesure où ils auront, non une attitude de pédagogues uniquement soucieux d’appliquer les meilleures méthodes possibles, mais celle de psychologues objectifs attachés à la connaissance approfondie des adolescents, à l’appréciation de leurs capacités et au dépistage de leurs aptitudes réelles, tout en éclairant leurs goûts par une information professionnelle aussi large et aussi exacte que possible… » (p. 135).

123Antoine Léon n’hésitera pas à polémiquer avec Piéron et il maintiendra ses positions [35]. Son ouvrage de 1957, Psychopédagogie de l’orientation professionnelle (préfacé par Wallon), peut être considéré comme le premier manifeste de l’orientation éducative. Il en fixe ainsi les objectifs : « Il s’agira de faire participer activement les adolescents à l’élaboration de leurs projets, de les informer pour qu’ils puissent élargir leur horizon professionnel et choisir leur métier d’une manière plus réfléchie, plus motivée » (p. 55).

La psychologie développementale de Donald E. Super

124Donald Edwin Super (1910-1994) est un psychologue américain qui a fait toute sa carrière à l’Université Columbia de New York. Il est un des premiers auteurs à avoir étudié la genèse des choix professionnels et le développement des attitudes vis-à-vis des professions tout au long de la vie. Il ne met pas en cause l’existence de différences individuelles relativement stables, mais s’intéresse surtout à la manière dont le sujet les perçoit, à son concept de soi qui se modifie en fonction des expériences. Sur le plan pratique, Super utilise encore, dans les années 1950, des évaluations objectives. Mais, et c’est là son originalité, il propose aussi une série d’entretiens, et c’est au cours de ces entretiens, quand cela paraît nécessaire, que le sujet peut passer des tests ou remplir des questionnaires. Il s’agit d’aider le sujet à se construire une image intégrée de lui-même et de la mettre à l’épreuve de la réalité afin d’arriver à des choix. Cette démarche s’éloigne, bien sûr, de celle que préconise Piéron et qui donne une place centrale au diagnostic des aptitudes. Tant pour ses apports théoriques que pour sa pratique, Super a subi l’influence de Carl Rogers (voir Guichard, Huteau, 2006).

125Super a séjourné en France en 1959-1960 et a donné une série de conférences qui ont retenu l’attention d’assez nombreux conseillers d’OP, peu satisfaits de la pratique psychotechnique. Une fois de plus, Piéron se sent obligé de procéder à une mise en garde. Celle-ci prend la forme curieuse d’un bref avant-propos à un article d’Anne Nepveu, responsable du centre d’Application de l’INETOP, portant sur « Les relations interpersonnelles en OSP et le processus de conseil » (1961). Cet article est manifestement destiné à montrer que les relations interpersonnelles ne sont pas négligées dans l’examen psychologique d’OP, tel qu’il est pratiqué à l’INETOP. Piéron ne critique pas la méthode de Super. Après l’avoir présentée de manière caricaturale (« des entretiens proches des séances de psychanalyse »), il se borne à signaler qu’elle n’est pas du tout adaptée à la situation française. Aux États-Unis, dit-il, le conseiller a des clients et n’est pas impliqué dans les problèmes généraux de l’enseignement, tandis qu’en France on a réduit au minimum la commercialisation de l’orientation, et le conseiller est intégré à l’œuvre nationale d’éducation. Dans une courte réponse fort courtoise, Super (1961) signale que ces remarques sont inexactes et, ce qui est assez drôle, il termine en déclarant que Piéron et lui ont la même conception de l’orientation, que les différences qui paraissent les séparer « n’existent pas », ne sont qu’« apparentes » et il parle de l’« excellent article » de Piéron et Nepveu ! Vingt ans plus tard, le ton n’est plus le même. Là où il n’y avait aucune différence, il y a maintenant des orthodoxes et des hérétiques : « Piéron a mis en place un modèle de testage et d’appariement comme en Grande-Bretagne, mais il l’a mis en œuvre avec de meilleurs tests et des conseillers mieux formés pour le travail de conseillers d’orientation professionnelle. Il a maintenu ce modèle jusque dans les années 1960, quand le travail conduit aux États-Unis sur le développement professionnel a commencé à avoir un impact sur des conseillers et des enseignants qui s’occupaient d’orientation professionnelle, prêts à courir le risque d’être traités d’hérétiques. Le résultat de l’hérésie fut, en bout de course, une révolution qui aurait pu sauver l’INOP de la stagnation et qui aurait pu conduire au développement, dans d’autres villes, d’instituts de formation plus ouverts aux idées développementales qu’à Paris » (Super, 1983, traduction personnelle).

La fin d’une utopie

126On le voit, les idées de Piéron, alors qu’elles viennent de triompher, sont attaquées de toutes parts [36]. Les critiques, d’où qu’elles viennent, soulignent deux faiblesses associées : une sous-estimation des capacités d’adaptation des individus et une sous-estimation de leur besoin et de leur capacité à agir. Dans la conception diagnostique de l’orientation, le sujet n’est effectivement pas très actif. Certes, il ne lui est pas interdit de réfléchir, mais on l’incite surtout à suivre les conseils que le spécialiste lui donne. D’autres facteurs ont contribué à rendre de moins en moins crédible la conception de l’OP défendue par Piéron. Le plus important d’entre eux est le développement massif de la scolarisation avec ses conséquences sur les lieux d’activité des conseillers. De 1949 à 1963, le secondaire triple ses effectifs et les conseillers d’OP interviennent de plus en plus au niveau du collège. En 1952-1953 ils ne consacrent que 5 % de leur activité dans le secondaire, 10 ans plus tard c’est 40 % et 20 ans plus tard, en 1974-75, 80 % [37]. La conception de Piéron, avec son temps fort, l’examen psychologique d’OP était surtout adapté à l’OP des élèves de fin d’études primaires se dirigeant vers l’enseignement professionnel. Avec la mise en système des cycles d’enseignement et le poids croissant des critères scolaires dans l’orientation qui l’accompagne, les préoccupations relatives à l’orientation deviennent omniprésentes chez les élèves, leur famille et les enseignants. Dans ces conditions, on considère que les décisions d’orientation doivent être préparées de longue date et qu’un accompagnement des élèves est nécessaire [38]. En 1968, Reuchlin prend acte de cette évolution. Après avoir rappelé l’intérêt des évaluations objectives, il déclare que la tâche essentielle du conseiller-psychologue « consiste (…) à suivre le processus par lequel l’enfant prend connaissance de lui-même et du monde, à comprendre comment il se perçoit lui-même dans son milieu actuel, quelle image il adopte de son rôle futur. Ce sont seulement ces interactions, ces intégrations, dont l’enfant est le lieu, qui peuvent expliquer ses réactions et ses choix. C’est seulement en agissant sur ce processus que l’on peut espérer avoir une influence véritable sur l’orientation ». L’orientation devient éducative.

127Les méthodes d’éducation à l’orientation qui apparaissent à partir des années 1970, et qui supplantent l’usage des tests, ne se limitent pas à l’information sur les études et les professions, comme c’était le cas des méthodes qui avaient cours dans les années 1920-1930. Elles visent à permettre à l’individu de mieux se connaître, de développer toute une série de compétences nécessaires à l’élaboration d’intentions d’avenir, de s’impliquer davantage dans le processus d’orientation. Il ne s’agit pas seulement d’un changement de méthode, mais surtout d’un changement de finalité. Cette nouvelle forme d’orientation est axée sur le développement personnel, elle ne se sent plus concernée directement par l’affectation des individus laissant à d’autres le soin de s’en préoccuper [39].

128Finalement, la conception de l’OP de Piéron, qui était aussi celle de Toulouse, était une utopie. Elle projetait l’image d’une société jugée idéale, où la différenciation des fonctions et des statuts sociaux serait uniquement fondée sur les différences naturelles entre individus. Elle ignorait certaines propriétés de ces individus (plasticité, besoin d’autonomie) et les mécanismes sociaux pourtant au cœur des questions d’orientation (production et reproduction des inégalités, mobilité professionnelle, changements rapides des qualifications…). Elle ignorait aussi l’histoire. Il n’est donc pas surprenant, malgré les efforts constants de Piéron, son talent et son énergie, qu’elle n’ait pas résisté à l’épreuve du temps.