Du côté des élèves : causes et conséquences de l’ennui

2Certaines recherches, appliquées dans le champ de l’éducation et la psychologie, font état de corrélations, nous l’avons souligné, entre l’ennui et d’autres phénomènes comme l’absentéisme, la déscolarisation précoce, les comportements déviants et la violence ou, encore, de mauvais résultats, à la fois considérés comme indices et conséquences de l’ennui à l’école (Farmer, Sundberg, 1986 ; Larson, Richards, 1991 ; Maroldo, 1986 ; Nizet, Hiernaux, 1984 ; Robinson, 1975 ; Wasson, 1981). On note qu’il s’agit plutôt de problématiques négatives dans le champ éducatif, mais pas exclusivement. En effet, une spécificité de la thématique de l’ennui est de fonctionner, en contexte scolaire ou ailleurs, sur un système d’oppositions. Il est, dans certaines situations, considéré comme positif et bénéfique sur le plan individuel, en lien avec l’introspection ou la lucidité sur soi (Gana, Delalang, Metais, 2000 ; McLeod, Vodanovich, 1991 ; Vodanovich, 2003). En contexte scolaire, il apparaît lorsque l’on fait référence à des élèves, actuellement appelés « à haut potentiel » (Cuche, Genicot, Goldschmidt, Van de Moortele, 2010 ; Simoes Loureiro, Lowenthal, Lefebvre, Vaivre-Douret, 2010). Ainsi, il s’agirait d’une problématique en lien avec la position scolaire des élèves (réussite opposée à échec scolaire), particulièrement comme élément d’explication de non-engagement dans l’activité scolaire. Cet élément d’explication serait particulièrement mobilisé chez les populations souffrant d’un regard social stigmatisé, comme les lycéens et lycéennes dans les lycées professionnels et les sections peu valorisées socialement (Huguet, 1987 ; Nizet, Hiernaux, 1984). En d’autres termes, les adolescents s’emparent du mot « ennui » pour justifier un certain nombre de situations, de décalages, et une forme de résistance aux adultes et à l’autorité de l’école (Leloup, 2003 ; Shaw, Caldweel, Kleiber, 1996).

Du côté des enseignant-e-s : définition et composantes de l’ennui

3Comme le résument Nett, Goetz et Daniels (2010), définir l’ennui conduit à aborder un ensemble de composantes, qui indique toute la complexité du phénomène. L’ennui se structure autour de composantes affectives, comme un sentiment déplaisant ; de composantes cognitives, en altérant la perception du temps, mais également physiologiques, en diminuant l’excitation, expressives par l’intermédiaire, par exemple, de postures physiques, d’expressions faciales, vocales, et enfin motivationnelles, dans l’objectif de changer d’activité, de situation (p. 627).

4En écho à ces caractéristiques multidimensionnelles de l’ennui, les éléments représentationnels des enseignants sont tout aussi complexes. Des professeurs des écoles, de collège et de lycée, interrogés dans des recherches précédentes (Ferrière, 2009) sur le thème des manifestations de l’ennui dans leur classe et leurs réactions, confirment ces composantes et ces ambiguités. L’ennui, selon ces derniers, fonctionne sur un système d’oppositions consensuel, en fonction des manifestations et attitudes des élèves, tournées vers la passivité, avec le rêve, le regard ailleurs, tout comme des attitudes tournées vers l’activité, comme le bavardage, le chahut. Mais, au-delà de l’opposition activité/passivité, nous sommes sur le registre de la justification d’écarts à la norme scolaire, avec des comportements « déviants ». Les enseignants sont donc en mesure de décrire ce qu’est l’ennui des élèves, révélant son aspect significatif et interprété comme une demande de remise en activité. On observe cependant une différence statutaire au niveau des conséquences de l’ennui, de la part des enseignants, en miroir de l’âge des élèves : enfant par rapport à adolescent. Une seconde étude, menée auprès des professeurs des écoles plus spécifiquement (Ferrière, 2007) confirme la définition ambiguë et duale de l’ennui à l’école, avec, cependant, une dissociation entre un ennui « négatif », qui prédomine, autour du désintérêt, de l’échec, d’un ennui « positif », associé à une forte réussite scolaire chez des élèves qualifiés de « doués », « surdoués ». Enfin, en focalisant sur l’école primaire, les élèves en fin de 3^e cycle sont, également, en mesure d’évaluer l’intensité de leur vécu d’ennui, selon l’importance et le prestige social rattaché aux activités scolaires proposées (Morin, Ferrière, 2008), inscrivant donc, au-delà d’une définition, la présence, le sens et l’usage de l’ennui à l’école primaire.

Systèmes de représentations des enseignants et conséquences

5Nous connaissons, depuis de nombreuses années, l’influence que les enseignants peuvent avoir sur leurs élèves avec les recherches princeps, en contexte éducatif, de « l’effet Pygmalion » (Rosenthal, Jacobson, 1968). Même si cette recherche a été critiquée et relativisée, notamment du fait d’un certain nombre de biais méthodologiques (Bressoux, Pansu, 2003 ; Gilly, 1980), elle n’en reste pas moins une sorte de référence, pour mettre en évidence les interactions et les attentes entre les enseignants et les élèves. Les représentations, à la fois des enseignants et des élèves, sont susceptibles d’orienter des conduites, voire les comportements, dans un système de transmissions de représentations réciproques. Par exemple, la manière dont les enseignants perçoivent leurs élèves peut modifier la perception que les élèves ont d’eux-mêmes, ainsi que leur engagement dans l’activité (Bressoux, Pansu, 2003). Tous les travaux à ce sujet illustrent parfaitement, à la fois, la façon dont les enseignants véhiculent, de manière consciente ou non, leurs représentations (représentations conformes à une certaine norme sociale) et, également, à quel point les élèves sont sensibles aux phénomènes psychosociaux, à la manière dont on les pense et dont ils se pensent. Il paraît donc important de questionner plus avant ce que véhicule le terme d’ennui, et, également, les variations contextuelles.

Une articulation des représentations sociales et des stéréotypes dans le système scolaire

6Ainsi, une des représentations différenciées dans le corps enseignant, la plus précoce et la plus ancrée, de manière générale, dans nos sociétés, est la différenciation entre les élèves, filles et garçons, qui, dans le domaine éducatif, peut se résumer par les forts stéréotypes sur les filles « littéraires » et les garçons « scientifiques ». Au même titre que les travaux sociologiques ont pu mettre en évidence une reproduction de la société par l’école (Bourdieu, 1998 ; Bourdieu, Passeron, 1964, 1970), nous observons une construction et une transmission précoce des représentations sociales d’être fille ou garçon (Duveen, Lloyd, 1990 ; Leman, Duveen, 1999). Les représentations sociales définies, par Jodelet, comme : « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (1989, p. 36) concernent l’étude, par l’intermédiaire de la communication, d’appréhension des théories dites « naïves », c’est-à-dire qui circulent dans la société, comme savoirs du sens commun, pour donner des réponses, des explications. Les individus mettent en place un certain nombre de stratégies, afin de comprendre et expliquer leur environnement. Nous y reviendrons. Ces représentations sociales, chez les élèves et les enseignants, ont, à plus ou moins long terme, des répercussions, notamment, dans l’orientation scolaire, à tous les niveaux (Baudelot, Establet, 1992 ; Duru-Bellat, 2004 ; Guimond, Roussel, 2002 ; Mosconi, 1994), mais aussi dans l’ouverture et le choix de carrière selon que l’on soit un garçon ou une fille.

7Se distinguent, en conséquence des traits caractéristiques relatifs aux garçons et aux filles, et ceci de façon très précoce. Les traits communément attribués aux femmes sont la douceur, l’émotivité et le manque de contrôle ; chez les hommes, les traits sont la dureté, la rationalité et le contrôle (Ashmore 1981, cité par Morin, 1992, p. 47). Des recherches ont pu mettre en évidence que, dès l’école maternelle, les filles sont définies, parmi un certain nombre de traits, comme plus responsables et plus motivées que les garçons (Potvin, Paradis, Pouliot, 2000), et les enfants vont, très vite, s’attribuer ces différents traits (Durand-Delvigne, 1990). D’après Dafflon-Novelle (2006) le sexe et l’âge sont : « les deux premières catégories sociales utilisées par les enfants pour comprendre le monde qui les entoure » (p. 11).

Donner du sens à l’environnement : inné opposé à acquis

8Dans le champ des représentations sociales, un certain nombre de travaux ont traité de la réussite et de l’échec scolaire, ainsi que de la notion d’intelligence (Constans, Léonardis, Fillias, 2003 ; Mugny, Carugati, 1985). Il n’existe, actuellement, pas de consensus (Sternberg, 2000, cité par Croizet et Neuville, 2004, p. 59), mais, le fait que les représentations sociales de l’intelligence soient variables (rigides ou non), et transmises, pose la question des notions problématiques, en contexte scolaire, d’inné et d’acquis, ainsi que « d’idéologie du don » (Bourdieu, Passeron, 1964). Il s’agit de pensées de types essentialistes, prenant appui sur des stéréotypes, associés au féminin et au masculin, dans l’espace scolaire, mais aussi, bien souvent, s’agissant des élèves précoces ou surdoués, la notion d’« intelligence » est pensée plutôt comme « fixe » que « malléable ». On observe une similitude des processus, dégagés dans la transmission des représentations sociales du genre, dans l’école, et des notions d’intelligence.

9Ces conceptions renvoient, aussi, à la psychologie sociale des attributions causales, comme systèmes d’explication. Weiner (1979), dans la continuité des travaux sur l’attribution causale de Heider (1958), a étudié la façon dont les individus s’attribuent ou non leurs réussites et leurs échecs et, plus spécifiquement, dans le contexte scolaire. Il distingue trois dimensions de causes, qui peuvent être citées face à un succès ou un échec : le lien de la cause (attribution des performances à des causes internes ou externes) ; la stabilité (permanence ou non dans le temps) ; le contrôle (est-ce contrôlable ou non par l’individu). Il en a dégagé une classification [2] (Weiner, 1979, p. 7) (tableau 1).

Tableau 1

Système d’attribution en réussite ou en échec scolaire

Interne Externe Contrôlabilité Stable Instable Stable Instable Contrôlable Effort habituel Effort occasionnel Biais de l’évaluateur Action d’autrui Incontrôlable Capacités Humeur Difficulté de la tâche Chance

Système d’attribution en réussite ou en échec scolaire

10On observe que, pour les élèves, les stratégies d’apprentissage sont internes, stables et contrôlables. Les aptitudes intellectuelles et les capacités sont, elles, internes, stables et incontrôlables, alors que les efforts sont internes, modifiables et contrôlables. Les traits personnels ou la maladie sont internes, modifiables et incontrôlables, alors que le programme scolaire est une donnée externe, stable et contrôlable. Le niveau de difficulté est externe, stable et incontrôlable, alors que l’humeur de l’enseignant, les difficultés d’une tâche proposée sont externes, modifiables et incontrôlables (Gosling, 1992 ; Viau, 2007 ; Weiner, 1979).Nous soulignons le caractère non figé de ce type de classification, également cité par tous les auteurs et, en premier lieu, Weiner (1979), au sujet des causes externes et contrôlables.

11Quant aux positions scolaires saillantes dans le champs éducatif, que ce soit en situation de réussite ou d’échec et, pour reprendre l’exemple précédent, penser l’intelligence comme un don, c’est-à-dire comme une donnée stable et non contrôlable, déplace les préoccupations des élèves pour l’apprentissage vers la réussite scolaire uniquement (Croizet, Neuville, 2004). Ces représentations essentialistes sont corrélées avec des données d’ordre groupal : « L’essentialisme justifie le traitement inégal que subissent les membres des groupes subordonnés. Il consolide l’inégalité sociale en l’ajustant à la nature, mieux, en la faisant découler de la nature » (Lorenzi-Cioldi, 2002, p. 37). Les croyances les plus véhiculées dans l’école, comme nous l’avons déjà souligné, sont, pour Croizet et Neuville (2004), que : « Les filles sont réputées moins douées que les garçons pour les sciences et les mathématiques. De la même manière, les élèves issus d’un milieu modeste ont la réputation d’être moins doués, moins intelligents que les autres » (p. 64). Nous désirons repérer si cette dimension différenciatrice entre filles et garçons est sollicitée dans les descriptions ou si elle varie selon le statut scolaire de l’élève, en contexte d’ennui scolaire.

12Toutes ces remarques nous conduisent à nous interroger sur la dimension « contextuelle » de ce thème, et son usage dans l’univers scolaire, notamment, au niveau du discours des enseignants de primaire. Comme l’expliquent Deschamps, Lorenzi-Cioldi et Meyer : « le champ scolaire, sans qu’il soit un simple prétexte, est un champ d’une importance considérable pour la recherche en psychologie sociale car le “social” s’y présente à l’ “état de nature” ». Il est intéressant de noter qu’ils constataient déjà, il y a 30 ans, « l’ampleur prise, par le facteur ennui » et définissaient l’échec scolaire « tout au plus [comme un] phénomène de société, relié notamment à l’ennui » (1982, p. 12-13). Il s’agit donc d’examiner la manière dont est perçu l’ennui en contexte, dans quelle mesure les professeurs des écoles comprennent et interprètent l’ennui manifesté par un élève, le terme « ennui » étant, en effet, lui-même, à notre sens, porteur d’asymétries statutaires dans le discours enseignant vis-à-vis des élèves.

Objectifs de la recherche

13Face à un thème, nous l’avons constaté, multidimensionnel, en lien avec des facteurs positionnels, contextuels, situationnels, l’objectif est de dégager et de mieux comprendre les enjeux de l’usage, ainsi que la compréhension du terme « ennui », en contexte scolaire. Nous faisons l’hypothèse qu’il est interprété différemment, avant tout, selon que l’élève est en réussite ou en difficulté scolaire, au regard des recherches déjà réalisées à ce sujet. Mais nous souhaitons, en complément, observer un effet de variation en fonction d’une seconde position groupale forte, dans l’espace scolaire : être une fille ou un garçon. Nous nous attendons à ce que les enseignants associent, sous forme de discours causal, le profil d’élèves en réussite et, pour les élèves s’ennuyant, plutôt en référence à des traits internes, fixes et non contrôlables, issus des représentations de l’ennui, comme un don, dans le champ de l’inné, et plus encore lorsqu’il s’agit de garçons, en référence au cumul des groupes « prestigieux » (Lorenzi Cioldi, 2002).À l’inverse, en cas de difficultés, l’explication sera, plutôt, de l’ordre de l’acquis (et, plus précisément dans ce cas, de non acquisition de compétences scolaires), et davantage lorsqu’il s’agit de filles en difficulté (cumul des groupes « agrégats », toujours selon Lorenzi Cioldi, 2002).

Méthode mise en place et construction de l’outil

14À cet effet, nous avons mis en place une méthode, dite d’association libre (Vergès, 1992 ; 1995). Il s’agit, pour les sujets interrogés, de lister les mots qu’ils associent à un mot inducteur ou un thème donné. Du point de vue théorique, nous empruntons cette technique de recueil de données au champ des représentations sociales, dans une perspective structurale. Cette méthode permet une analyse prototypique (Vergès, 1992), qui consiste en un croisement de la fréquence d’apparition d’un mot et de son rang moyen, le postulat étant que, plus un mot apparaît dans le corpus et plus il apparaît en « tête de liste », donc mentionné spontanément plus il est proche du mot ou du thème inducteur. L’analyse prototypique permet d’attribuer, à chaque terme, une fréquence moyenne. Une fois que chaque terme retenu du corpus possède une fréquence moyenne et un rang moyen, on « range » les termes associés dans des « cases », permettant une organisation dans le repère suivant (tableau 2).

Tableau 2

Organisation des termes suite à une analyse prototypique

Case 1 Case 2 Zone centrale Zone ambiguë Case 3 Case 4 Zone ambiguë Zone périphérique

Organisation des termes suite à une analyse prototypique

15Ce système d’interprétation permet de dégager la structure d’une représentation, et de mettre en évidence des éléments forts, des éléments faibles et des éléments périphériques troubles (Flament, Rouquette, 2003). Un élément, dit fort, possède une forte fréquence d’apparition et un rang moyen faible. Il est présent dans la zone centrale de la représentation, c’est-à-dire la case 1. Un élément faible possède une faible fréquence d’apparition et un rang moyen élevé, il est dans la zone périphérique, soit la case 4. Les cases 2 et 3 regroupent les termes ayant soit une fréquence d’apparition forte et un rang moyen élevé, soit une fréquence d’apparition faible et un rang moyen faible. Ce sont donc des termes plus flous, dits périphériques.

16Pour cette recherche nous avons utilisé un relevé de notes comme inducteur, en vue de provoquer les associations sur le thème de l’ennui. Nous avons construit deux profils d’élève en début de CM2, en fonction des variables dégagées : en grande difficulté et en réussite. Dans les deux conditions, nous avons terminé, comme c’est le cas usuellement, par un commentaire écrit, signalant l’ennui de l’élève [3]. Le chapeau expliquant la recherche, ainsi que d’autres questions, suite à l’association libre (ces données ne sont pas traitées dans cet article) présentaient les relevés comme étant celui « d’un élève » ou « d’une élève », activant alors la variable sexe.

Choix de la population

17Nous avons soumis les quatre relevés, en fonction des variables, à 245 jeunes professeurs des écoles, entrant en activité [4]. La répartition, suite à la distribution, a permis de recueillir une soixantaine de réponse par profil (tableau 3).

Tableau 3

Répartition des relevés soumis selon les variables observées

Relevé « réussite scolaire » Total Fille Garçon Fille Garçon PE Femmes 50 50 54 56 210 PE Hommes 8 8 11 8 35

Répartition des relevés soumis selon les variables observées

18La répartition est homogène, en fonction des variables observées. La répartition selon le sexe des PE ne l’est pas, mais est, en revanche, le reflet de la féminisation dans la profession. Dans ces conditions, nous avons réalisé une analyse globale des associations.

19La consigne était la suivante : « après avoir lu ce relevé de note, listez 5 mots ou expressions, qui vous viennent à l’esprit. »

Profils centraux de garçons et de filles en difficulté scolaire et s’ennuyant

20Qu’il s’agisse du relevé d’un garçon ou d’une fille (tableaux 4 et 5), le terme le plus souvent cité est en difficulté. L’ennui est central, avec s’ennuie et ennui [5],dans l’observation et la compréhension. Il est donc pris en considération, mais seulement lorsqu’il s’agit du relevé de note d’un garçon (tableau 4). Par l’intermédiaire de ces associations, il est plutôt question, chez les PE, d’un manque de motivation pour un garçon qui inscrit, alors, la prise en compte de l’ennui dans une phase transitoire, ponctuelle et, dans un sens, remédiable. Pour les filles en difficulté (tableau 5), en revanche, l’association centrale est la question de la difficulté, renforcée par en difficulté ; puis on retrouve, également, ennui et s’ennuie. Contrairement aux associations fournies pour le relevé des garçons, l’aspect motivationnel, signalé par la récurence de manque de motivation, n’est pas mentionné ; il lui est préféré pas intéressé, qui introduit une différenciation. De même, nous trouvons cités difficultés de compréhension et concentration, ce qui n’était pas le cas avec les associations faites pour les garçons.

Tableau 4

Représentations suite à la lecture du relevé d’un garçon en difficulté

Rang (rang moyen 2,77) Rang inférieur à 2,79 Case 1 En difficulté (17), rg = 1,59 ; S’ennuie (7), rg = 2,29 ; Ennui (7), rg = 2,43 ; Manque motivation (5), rg = 2,00 Rang supérieur ou égal à 2,79 Supérieur ou égal à 5 Case 2 Difficulté (14), rg = 2.93 ; Difficulté compréhen sion (7), rg = 4,14 ; Sportif (6), rg = 3,67 ; Concentration/ Dans la lune (6), rg = 3,33 Inférieur à 5 et supérieur ou égal à 4 Case 3 Grosses difficultés (4), rg = 1,25 ; Bcp compétences NA/ Lecteur (4), rg = 2,75 ; Besoins (3), rg = 2,00 ; Rêveur (3), rg = 2,33 ; Peu motivé (3), rg = 2,67 Case 4 Passivité/ Difficulté écrit (4), rg = 3,25 ; Pas scolaire (4), rg = 3,50 ; Inattentif (4), rg = 3,75 ; EPS point fort (5), rg = 3,60 ; Distrait (3) ; rg = 4,00

Représentations suite à la lecture du relevé d’un garçon en difficulté

Tableau 5

Représentations suite à la lecture du relevé d’une fille en difficulté

Rang (rang moyen 2,77) Rang inférieur à 2,73 Rang supérieur ou égal à 2,73 Supérieur ou égal à 5 Case 1 En difficulté (19), rg = 2,37 ; Difficulté (13), rg = 1,85 ; Ennui (10), rg = 2,60 ; Difficulté compré hension (8), rg = 2,25 ; Concentration (7), rg = 2,71 ; S’ennuie (6), rg = 2,50 ; Pas intéressé (5), rg= 2,00 Case 2 Faible (6), rg = 3,17 ; Sens de l’école/ Lacunes/ Sportif (5), rg = 2,80 Inférieur à 5 et supérieur ou égal à 3 Case 3 Manque motivation (4), rg = 2,00 ; Sens des apprentissages (3), rg = 1,00 ; Bcp compétences NA (3), rg =1,67 ; Difficulté lecture/ Démotivation (3), rg = 2,33 ; Difficultés scolaire/ Difficulté fran çais/ Problème méthodologique (3), rg = 2,67 ; Peu compétences acquises (4), rg = 2,50 Case 4 Compétences acquises Cycle 2 (4), rg = 2,75 ; Rêveur (4), rg = 3,00 ; Désintérêt (4), rg = 3,50, EPS point fort (5), rg = 3,60 ; Discret/ Investi en EPS (3), rg = 3,33 ; Etourdi/ Inattentif/ Moyen (3), rg = 4,00 ; Distrait (3), rg = 5,00

Représentations suite à la lecture du relevé d’une fille en difficulté

21La première différence en contexte d’échec scolaire, en fonction des traits et de causalité de l’ennui, est, d’abord, que les PE fournissent, quantitativement, plus de termes quand il s’agit de décrire le relevé d’une fille. On peut alors penser, qu’ayant plus de traits à leur disposition, les filles seraient plus représentatives de ce profil. Nous y reviendrons. Puis, nous l’avons souligné, l’ennui et les difficultés n’ont pas tout à fait les mêmes conséquences selon le sexe de l’élève.

Associations périphériques chez les garçons et les filles en difficulté

22Au niveau de la zone dite périphérique de l’analyse prototypique (case 4), là encore, les PE proposent plus de traits pour qualifier le relevé d’une élève fille. Concernant le relevé d’un élève garçon, le terme le plus souvent cité est la passivité, posture scolaire que l’on peut rapprocher d’inattentif et distrait. Un garçon en difficulté est associé à un élève qui n’est pas scolaire. À un niveau pédagogique, les PE rapportent, d’abord, les difficultés écrites, mais également EPS point forts, permettant de valoriser les réussites des élèves.

23Dans le cas du relevé d’une fille, sont cités, en premier lieu, les compétences acquises en cycle 2, que l’on peut rapprocher d’investi en EPS dans le cas d’un garçon, avec cette même dynamique de valorisation de l’élève, qualifié de moyenne. Les seules difficultés mentionnées sont les difficultés d’abstraction. Les attributions sont plutôt contextuelles et attachées à la remédiation scolaire (valorisation des points forts, bilan…) Ce type de réponse est orienté vers le « professionel ». Il est lié au discours pédagogique et didactique. Il n’est pas fait référence au champ de la motivation, mais bien, encore une fois, au champ de l’intérêt avec le désintérêt. Contrairement aux relevés de garçons, les associations réalisées sont très majoritairement en lien avec la personne, plus qu’avec la position de l’élève ou la pédagogie : rêveur, discret, étourdi, distrait, inattentif. Ces traits sont plutôt négatifs et, comme l’a exposé Beauvois (1984), l’analyse des descriptions en traits de personnalité transmettent, essentiellement, comme information principale, la valeur sociale d’une personne. Or, ces attributions de traits, donc de valeur, ont des effets à terme sur les personnes, en termes de comportements (Dubois, Beauvois, 2001).

24Au sein des représentations ambiguës (cases 2 et 3), sont encore citées, pour les garçons, les difficultés (difficultés, difficultés compréhension, lacunes), qui ont trait à la pédagogie, puis des causes que l’on peut qualifier de plus cognitives et en lien avec l’élève lui-même (concentration) et, toujours, une référence au point fort du relevé de notes, avec sportif. La case 3 est assez semblable à la case 2, avec une référence aux compétences scolaires (beaucoup de compétences non acquises, grosses difficultés). Ensuite en termes plutôt cognitifs peu motivé, et plus en lien avec l’élève lui-même, rêveur. Est aussi mentionnée la question des besoins et, enfin, toujours au niveau d’une valorisation de l’élève, lecteur.

25Dans la condition où le relevé est celui d’une fille, la case 2 fait plutôt référence aux différentes façons de décrire l’élève, c’est-à-dire soit en fonction de sa position dans l’espace scolaire (faible), soit à un niveau pédagogique et en termes de compétences (lacunes, sportif), soit sur un niveau, dégagé de l’école et l’élève, et en lien avec le sens de l’école. Quant à la case 4, il est fait mention du concept de motivation (par le manque, la démotivation), et des difficultés de tous ordres (peu compétences acquises, lecture, scolaire, problèmes de méthodologie, sens des apprentissages, etc.)

Profils centraux de garçons et de filles en réussite scolaire et s’ennuyant

26Lorsqu’il s’agit d’un relevé qui appartient à un garçon en réussite scolaire (tableau 6), le qualificatif, en tête de liste est bon élève, suivi de s’ennuie, un état. Puis la question des compétences est signalée, avec compétences globales acquises. Ensuite, l’élève est décrit de façon « personnologisante » : sérieux, polyvalent, intelligent et complet, même s’il s’agit, comme dans le cas de travailleur, de termes issus d’un discours scolaire. Lorsqu’il s’agit d’une fille en réussite (tableau 7), nous constatons qu’il y a assez peu de termes récurrents et souvent cités, puisque nous n’en avons que trois. L’élève est qualifiée, par association, de bonne élève, scolaire, et a acquis les compétences globales. Il n’est fait ni référence à l’ennui, ni à des explications personnologiques, comme c’est le cas pour les garçons, mais seulement aux compétences et le fait, à travers scolaire, qu’elles ont connaissance des attentes scolaires et les maîtrisent (Perrenoud, 2004), qualificatif qui peut être, parfois, utilisé de manière péjorative.

Tableau 6

Représentations suite à la lecture du relevé d’un garçon en réussite

Rang (rang moyen 2,77) Rang inférieur à 2,67 Rang supérieur ou égal à 2,67 Supérieur ou égal à 5 Case 1 Bon élève (24), rg = 4,12 ; S’ennuie (11), rg = 2,42 ; Compétences globales acquises (8), rg = 1,88 ; Sérieux/ Polyvalent (8), rg = 2,38 ; Intelli gent (7), rg = 2,14 ; Complet (5), rg = 2,60 Case 2 Scolaire (9), rg = 2,78 ; Rêveur (8), rg = 3,88 ; Facilités (7), rg = 3,43 ; Concentration (5), rg = 3,00 Inférieur à 5 et supérieur ou égal à 3 Case 3 En réussite (4), rg = 1,50 ; Travailleur (4), rg = 2,00 ; Très bon élève (3), rg = 1,33 ; Satisfaisant (3), 1,67 ; Résultats satisfaisants/ Performant/ Bon niveau (3), rg = 2,00 ; Constant/ Autonome (3), rg = 2,33 ; Compétent (3) ; rg = 2,67 Case 4 A l’aise/ Ennui (4), rg = 3,50 ; Précoce (4), rg = 4,50 ; A l’aise à l’oral/ Efficace (3), rg = 3,00 ; Littéraire (3), rg = 3,33 ; Homogène/ Inattentif (3), rg = 3,67 ; Dans la lune/ Manque motivation (3), rg = 4,00

Représentations suite à la lecture du relevé d’un garçon en réussite

Tableau 7

Représentations suite à la lecture du relevé d’une fille en réussite

Rang (rang moyen 2,77) Rang inférieur à 2,85 Rang supérieur ou égal à 2,85 Supérieur ou égal à 6 Case 1 Bon élève (22), rg = 2,23 ; Scolaire (12), rg = 2,75 ; Compétences globales acquises (9), rg = 1,67 Case 2 Facilités (9), rg = 2,89 ; Rêveur (9), rg = 3,22 ; Sérieux/ Appliqué (7), rg = 3,00 ; S’ennuie (6), rg = 3,00 ; Ennui (6), rg = 3,67 Inférieur à 6 et supérieur ou égal à 3 Case 3 A l’aise (4), rg = 2,25 ; En réussite (3), rg = 1,33 ; Complet/ Satisfaisant (3), rg = 1,67 ; Dans la lune/ Manque motivation/ Compétent/ En avance (3), rg = 2,33 Case 4 Pas difficultés particulières (4), rg = 3,00 ; Poly valent (4), rg = 3,35 ; Travailleur/ Distrait/ Assidu (4), rg = 3,50 ; Précoce (4), 4,00 ; Etourdi (4), rg = 4,50 ; Bons résultats (3), rg = 3,00 ; Homo gène/ Très satisfaisant (3), rg = 3,33 ; Rapide (3), rg = 4,00 ; Passivité (3), rg = 4,67

Représentations suite à la lecture du relevé d’une fille en réussite

Associations périphériques chez les garçons et les filles en réussite

27Pour le relevé d’un garçon, l’ennui, puis le fait d’être précoce et à l’aise, sont cités en zone périphérique. La question de la motivation est également présente (manque de motivation), reliée à l’ennui, puis les enseignants citent un certain nombre de termes, qualifiant l’élève : homogène, littéraire, efficace et inattentif. Le système d’explication est plutôt interne, aussi bien dans les termes les plus souvent cités et le plus spontanément, comme intelligent, qu’en périphérie (précoce). Ces remarques sont aussi valables dans le cas d’une fille, où un bon nombre de termes conduisent à une description intrinsèque et comportementale : polyvalente, précoce, travailleuse, distraite, étourdie, assidue, homogène, passivité, rapide. Et, au niveau des résultats, nous retrouvons : pas de difficultés particulières, bons résultats, très satisfaisant.

28Pour les garçons, les zones plus floues font référence à des compétences personnelles, à la réussite globale ou au comportement. Il n’est pas fait mention d’une réussite particulière ou d’une acquisition, contrairement aux cas d’élèves en difficulté, où les enseignants énumèrent les points acquis et à acquérir. Pour les filles, l’ennui est cité en case 2, ainsi que des caractéristiques comme rêveuse, facilités, sérieuse et appliquée. Dans la case 3, le manque de motivation est cité, et les autres termes vont dans le sens d’un sérieux dans le travail, et d’une réussite par le travail, conformément à la case 1 : à l’aise, complet, en réussite, compétent, satisfaisant, en avance.

Des profils d’élèves différenciés

29Les termes associés par les PE, suite à la lecture d’un relevé de notes d’élèves occupant des positions scolaires opposées, avec un commentaire identique autour de l’ennui, nous offrent une sorte de référentiel d’attributions causales. En effet, il est soit fait référence à l’élève et à sa personne, ses traits de caractères, ses particularités au niveau cognitif, soit en termes plus pédagogiques et scolaires, autour des compétences acquises, non acquises ou en voie d’acquisition, selon le relevé proposé, ou encore à des raisons plus institutionnelles, comme le sens même de l’école, c’est-à-dire que, lorsque les PE sont interrogés quant à la description d’un ou une élève, cela induit de trouver, dans une certaine mesure, des explications. Afin de proposer une lecture de la place de l’ennui, nous avons utilisé la classification de Weiner (1979), en classant les associations issues de la zone centrale dégagée par une analyse prototypique. Nous rappelons encore qu’il ne s’agit pas d’une classification figée.

30À la question spécifique de la place de l’ennui et ce qu’il peut induire, nous devons d’abord souligner qu’il n’est pas cité pour les filles, mais uniquement pour les garçons en contexte de réussite scolaire. Ensuite, lorsqu’il s’agit de filles en réussite (tableau 8), les explications sont plutôt internes et contrôlables, avec des traits comme bonne élève et scolaire. Lorsqu’il s’agit de garçons (tableau 9), les explications sont plutôt internes à l’élève, mais, surtout, incontrôlables : polyvalent, intelligent, complet. Cela confirme l’hypothèse selon laquelle non seulement l’« ennui » véhicule un système causal, orienté vers un aspcet inné en contexte de réussite, mais, plus précisément, des garçons en réussite.

Tableau 8

Traits attribués en zone centrale aux filles en réussite

Interne Externe Contrôlabilité Stable Instable Stable Instable Contrôlable Bon élève scolaire Compétences globales acquises Incontrôlable

Traits attribués en zone centrale aux filles en réussite

Tableau 9

Traits attribués en zone centrale aux garçons en réussite

Interne Externe Contrôlabilité Stable Instable Stable Instable Contrôlable Bon élève Compétences globales acquises Incontrôlable Polyvalent Intelligent Complet Sérieux

Traits attribués en zone centrale aux garçons en réussite

31Lorsqu’il s’agit de filles, les associations vont dans le sens des représentations différenciées déjà observées dans l’école : les garçons sont plutôt doués, alors que les filles sont plutôt travailleuses ; les garçons n’ont pas particulièrement d’efforts à fournir puisqu’il semble que cela soit inné, alors que les filles auraient plus de contrôle et, notamment, par le travail scolaire fourni. Il existe donc une différenciation selon le genre et positionnelle de l’ennui, de la part des PE, en contexte de réussite scolaire.

32La configuration, mise en évidence par l’intermédiaire des traits attribués en contexte de difficulté, est différente.

33Contrairement à un contexte de réussite, où l’ennui est plus personnalisé, avec la présence de s’ennuie, lorsqu’il s’agit de garçons (tableaux 10 et 11), ici, en cas de difficultés, ennui et s’ennuie sont au centre des représentations, aussi bien avec les garçons qu’avec les filles. L’ennui prend donc d’abord sens en cas de difficulté et quel que soit le sexe de l’élève. En revanche, et cela recoupe les observations précédentes, il est mentionné, donc particulièrement significatif, en situation de réussite, particulièrement chez les garçons. Cette remarque sur la significativité du terme ennui confirme, encore, une différenciation selon le genre, de la part des enseignants.

Tableau 10

Traits attribués en zone centrale aux garçons en difficulté

Interne Externe Contrôlabilité Stable Instable Stable Instable Contrôlable En difficulté Manque de motivation Incontrôlable

Traits attribués en zone centrale aux garçons en difficulté

Tableau 11

Traits attribués en zone centrale aux filles en difficulté

Interne Externe Contrôlabilité Stable Instable Stable Instable Contrôlable En difficulté Concentration Difficulté compréhension Difficulté Incontrôlable Pas intéressé

Traits attribués en zone centrale aux filles en difficulté

Motivation et ennui selon le sexe de l’élève

34Nous pouvons dégager un second point de distinction entre fille/garçon, grâce à cette classification, quant au manque de motivation, qui est, dans une certaine mesure, contrôlable par les PE, et mentionné lorsqu’il s’agit des garçons. Lorsqu’il s’agit de filles (tableau 10), il est fait référence à pas d’intérêt, qui, en revanche, n’est pas contrôlable. Il n’existe pas de théorie de l’intérêt ou de méthodes de « re-intéressement », comme on peut en trouver pour la motivation. Lieury et Fenouillet (2006), se référant aux travaux de Deci et Ryan (1985), proposent de placer l’ennui sur un continuum comprenant la compétence perçue, et la contrainte et l’auto-détermination. Ils situent l’ennui au même niveau que l’amotivation (forte contrainte et compétence perçue nulle). Nombre d’études sur l’ennui, en contexte de travail notamment, ont mis en évidence une corrélation entre l’ennui et les tâches répétitives, monotones (Fisher, 1993 ; O’Hanlon, 1981), ainsi que la contrainte (Vodanovich, Kass, 1990). Mais ils soulignent qu’il n’existe pas de corrélation entre les résultats scolaires et l’ennui en contexte scolaire (Lieury, Fenouillet, 2006, p. 69). Nous pouvons donc nous demander dans quelle mesure l’ennui est lié à une compétence perçue faible ou nulle. Au regard des termes associés et des causalités citées par les PE, nous pouvons en déduire que la motivation, concept étudié et identifié, devient un outil de remédiation en cas d’ennui, mais plus spécifiquement, lorsqu’il s’agit d’un garçon, ce qui laisse également supposer que la prise en charge de l’ennui et, donc, les remédiations proposées, vont être variables.

Profil de garçons et de filles qui s’ennuient

35Comme nous l’avons souligné, une particularité de l’ennui, mis en évidence par certaines recherches, est sa corrélation avec des comportements, illustrant un manque de contrôle de soi, comme l’impulsivité, les comportements agressifs ou, encore, la colère (Dahlen, Martin, Ragan, Kuhlman, 2004, 2005 ; McLeod, Vodanovich, 1991 ; Rupp, Vodanovich, 1997). Il a été également mis en évidence, même s’il n’y a pas de consensus, que les hommes auraient une plus forte disposition à l’ennui que les femmes, notamment parce qu’ils auraient plus besoin de stimulation, ce qui expliquerait une plus grande propension à la recherche de sensations et de stimulation et aux comportements déviants (Dahlen et coll., 2004 ; Wasson, 1981). Ces résultats peuvent fournir une piste d’explication des représentations, que les enseignants ont du contrôle en contexte de la part des filles, qui seraient moins sensibles au contexte. Cela provoquerait une plus grande maîtrise et une stabilité contextuelle pour ces dernières. Ce type d’explication fait écho aux recherches dans le champ d’étude des stéréotypes en contexte soclaire, et la référence au stéréotype des filles studieuses et scolaires (Duru-Bellat, 2004 ; Mosconi, 1994 ; Zaidman, 1996). Jarleggan (1999) a montré que les garçons sont vus comme ayant un meilleur potentiel, alors que les filles sont vues comme faisant plus d’efforts et comme étant plus attentives.

36Par l’intermédiaire de ces associations, induites par des relevés de notes, exactement identiques selon la variable sexe, et différant en fonction de la réussite scolaire ou non, selon des critères académiques, nous distinguons des facteurs de variations. Cette simple remarque confirme bien que le terme « d’ennui » est vraiment porteur de sens en contexte éducatif, puisqu’il module les causes et explications que des enseignants portent sur des élèves. Plus précisément, les PE disposent de plus de termes ou de traits pour décrire les filles en difficulté, et les garçons en réussite, ce qui est un indice significatif. En résumé, trois traits qualifient les filles : bon élève, scolaire, compétences globales acquises, ayant pour caractéristique d’être relativement contrôlables. Pour les garçons, avec un relevé de notes strictement identique, sept traits sont énumérés : bon élève, s’ennuie, compétences globales acquises, sérieux, polyvalent, intelligent, complet, termes plutôt internes, stables et incontrôlables. La réussite et l’ennui renvoient, chez les enseignants, à un système de représentations en termes de qualifiants internes (dispositionnels) et de traits de personnalité. Par rapport à cette dernière remarque, et à titre d’explication, il s’agit d’un cumul de deux groupes dominants : « garçon » et « réussite », et ceci dès l’école primaire, puisque les PE disposent de plus de traits individualisants pour décrire un garçon en réussite. Inversement, lorsqu’il s’agit d’une fille en difficulté, la multiplicité des traits dans le cas des filles laisse également sous-entendre un cumul des groupes « filles » et « difficulté ».