1La motricité du danseur présente des caractéristiques particulières, soulignées par certains auteurs (Allard, Starkes, 1991 ; Cadopi, 1994). Cette motricité est dite abstraite, morphocinétique, elle se déploie dans un milieu fermé et repose essentiellement sur une dimension expressive. Les habiletés motrices en danse reposent sur des formes corporelles et/ou des « dessins dans l’espace » (Paillard, 1980), souvent évalués par rapport au projet initial du danseur luimême ou du chorégraphe. La motricité déployée y est différente de la motricité « biologique », ordinaire, qui dépend essentiellement des propriétés de l’environnement, de celles des objets sur lesquels agit le sujet et de ce sujet lui-même, motricité qualifiée de concrète. Celle du danseur est principalement de nature abstraite : la forme corporelle devient le but du mouvement qui n’est déclenché par aucun objet existant, qui dessine dans l’espace « une intention gratuite qui se porte sur le corps propre et le constitue en objet, au lieu de le traverser pour rejoindre, à travers lui, les choses. Le mouvement est alors habité par une fonction symbolique, une fonction représentative, une puissance de projection [...] » (Merleau-Ponty, 1945). Bien entendu, on observe aussi, en danse, des actions impliquant une motricité concrète : un porter, par exemple, une manipulation d’objets. Mais, même sur ce fond concret, se développe largement une motricité abstraite.

2La motricité du danseur a été également appelée « morphocinétique » par Paillard (1980), par opposition à la motricité topocinétique. Les topocinèses sont des mouvements projetés dans l’espace, recevant leur instruction d’un objectif spatialement repéré, qu’il faut atteindre. Les morphocinèses sont, en revanche, des mouvements qui reçoivent leur instruction d’un modèle interne, engendrant des formes motrices multiples, comme le soulignait déjà Paillard, en 1971. Il existe, cependant, en danse, des actions dans lesquelles les deux dimensions, morphocinétique et topocinétique, cohabitent, comme dans les exemples donnés ci-dessus.

3La motricité du danseur se caractérise aussi par le fait qu’elle se déploie principalement dans un milieu stable, constant, sans incertitude (sauf en ce qui concerne l’improvisation que nous aborderons plus loin). On dit, alors, que les habiletés motrices sont « fermées » (Poulton, 1957), contrairement aux habiletés motrices « ouvertes », dans lesquelles le sujet doit s’adapter, en cours d’action, à des modifications de l’environnement imprévisibles ou difficilement prévisibles, que ce soit sur le plan spatial et/ou temporel et/ou événementiel. Dans les habiletés fermées, le sujet se consacre, d’abord, à acquérir une configuration motrice aussi proche que possible de celle qui serait théoriquement la meilleure ?, puis il s’attachera à travailler ce pattern afin d’en faire une habitude (Knapp, 1975).

4Enfin, la motricité du danseur est une motricité d’expression, par opposition à la motricité d’effection. Nadel [1] rappelle que la motricité d’expression, bien antérieure à celle de l’effection, a des racines ontogénétiques profondes. À partir des travaux de Wallon, elle précise que « si le petit d’homme est démuni de tous moyens d’échanges directs avec le monde physique par l’immaturité des systèmes extéroceptifs, il dispose néanmoins rapidement des moyens de mettre en forme son corps en fonction de ses états organiques et posturaux. Ces réactions initialement physiologiques, qui s’expliquent par les connexions étroites et directes existant entre système neurovégétatif et activité tonique, engendrent des activités différenciées de l’entourage et permettent rapidement l’organisation de liaisons conditionnelles entre réactions du bébé et interventions de l’entourage qui font passer l’expression d’un état organique ou postural sur le versant de l’expressivité émotionnelle […] En somme, l’enfant est poussé, réduit, contraint à développer ses capacités expressives pour survivre ». La fonction tonique remplit ainsi une fonction expressive, c’est-à-dire « une fonction de prise d’attitude, de mise en forme du corps dans l’objectif de refléter et de stimuler ses dispositions propres ». C’est un dialogue « tonico-émotionnel », pour signifier quelque chose à quelqu’un. Avec le développement de l’enfant et celui de l’imitation, immédiate puis différée, une mise à distance entre les affects réels et leur expression motrice devient possible. L’activité motrice évocatrice et représentative, abstraite, peut, alors, s’installer, ce qui a fait dire à Pailhous [2] : « C’est principalement parce que l’enfant imite que l’homme peut danser. »

5La motricité du danseur s’inscrit dans deux grandes catégories d’espace-problèmes : les reproductions ou « rappels moteurs » et les improvisations. L’articulation entre processus sensori-moteurs et cognitifs, en danse, est fondamentale : les formes corporelles produites impliquent l’apprentissage et le contrôle de coordinations motrices complexes devant être rappelées de la façon la plus précise possible, le système mnésique est, donc, particulièrement sollicité.

6Nous présentons, ci-dessous, les principaux résultats obtenus chez les adultes et, chaque fois que cela sera possible, chez les enfants (mais il y a peu de travaux les concernant).

Les rappels moteurs

7Les travaux sur l’analyse des rappels moteurs en danse ont été menés dans le cadre des modèles théoriques du traitement de l’information, qui font largement appel à la notion de représentation et de mémoires (Bandura, 1986 ; Schmidt, 1982). Ils montrent que le danseur effectue un codage représentatif de ce qu’il doit rappeler, élaborant, ainsi, une référence interne, lui permettant, non seulement, de reproduire la figure ou l’enchaînement demandés, mais aussi, d’évaluer ceux qu’il exécute ou ceux qu’il voit. Il s’agit, donc, d’un contrôle représentatif de l’action, qui peut être évalué, aussi bien dans l’apprentissage, que dans le produit de cet apprentissage.

8Nous nous sommes intéressés aux premières représentations que les sujets, adultes ou enfants, élaborent pour agir, à leur contenu, à la coordination entre contrôle représentatif et sensori-moteur de l’activité et à l’évolution de ces représentations, en fonction du degré d’expertise et des caractéristiques des actions à rappeler.

9Du point de vue de la méthode, les différentes expériences présentent des caractéristiques générales communes :

• la séquence dansée à apprendre est constituée d’un à cinq éléments enchaînés, exécuté(s) par une danseuse experte, filmée de dos. Il n’y a pas de musique ;
• les sujets doivent apprendre la séquence en l’observant à la vidéo ; le nombre d’observations est libre ou imposé selon les expériences ;
• les performances motrices des sujets sont filmées, chronométrées et analysées par au moins deux juges (dont un juge « aveugle »), sur la base d’une grille, le modèle servant de norme. Cette grille permet l’analyse des aspects quantitatifs de la performance (nombre et ordre des éléments) et de ses aspects qualitatifs : note de « forme », pour la précision des positions de départ et d’arrivée, plans, trajectoires, orientations et note de « qualité », pour la qualité de l’exécution liée, notamment, à la localisation des actions segmentaires, à la fluidité et au dynamisme du mouvement ;
• l’accès aux représentations se fait par inférence, à partir d’observables, qui peuvent être différents : modelage de mannequins, reconnaissance de différences, par rapport à un enchaînement-modèle, verbalisations des sujets.

10Nous avons, aussi, étudié la représentation formée par des adultes en danse, en fonction du degré d’expertise des sujets, en utilisant les mêmes enchaînements que dans l’expérience précédente. Les résultats, relatifs à l’analyse des aspects qualitatifs et quantitatifs des rappels moteurs, montrent que tous les sujets, novices et experts, sont capables de rappeler le nombre et l’ordre des éléments de la séquence dansée, qu’elle soit composée de mouvements figuratifs ou abstraits. En revanche, les aspects qualitatifs ne sont pas traités de la même façon, selon le degré d’abstraction de la motricité et le niveau d’habileté des sujets : le contenu figuratif de l’enchaînement facilite la performance chez les sujets novices, mais il n’a pas cet effet chez les experts.

11D’autres chercheurs ont analysé le rôle de la représentation de l’espace dans un solo, en danse, en fonction de l’expertise. Pour Minvieille-Moncla, Ripoll et Audiffren (1999), le rappel d’un solo, préalablement composé par le danseur, demande un certain type d’interactions avec l’environnement, afin d’en construire une représentation, qui serait utile à ce rappel, qu’il soit moteur ou graphique. Les auteurs ont, donc, cherché à vérifier les propriétés de cette représentation (existence d’une homothétie entre le parcours dessiné et le parcours réel). Huit sujets, danseurs novices et experts, devaient composer leur solo pendant une préparation de dix minutes. Ensuite, ils devaient exécuter ce solo, le dessiner sur une feuille de papier, en positionnant les éléments remarquables, puis en rappelant l’apparition temporelle de ces éléments par des frappes, l’exécuter, une fois de plus, vingt minutes après. L’analyse des données spatiales de distance et d’angle, par rapport à ces éléments, montre une très bonne représentation spatiale des danseurs, quel que soit le degré d’expertise. L’effet de l’expertise ne se traduit que dans la qualité des repères spatiaux, en relation avec la distance parcourue. La représentation temporelle pose problème à tous les danseurs, mais elle est meilleure chez les experts. Les résultats sont discutés par les auteurs dans le cadre des modèles théoriques rendant compte des types de « navigation » dans l’espace (aller d’un point à un autre) et des liens entre perception et action.

12En conclusion, les résultats essentiels de ces différentes expériences montrent que les représentations jouent un rôle dans la performance motrice en danse, mais qu’il est différent selon les propriétés des mouvements composant l’enchaînement à réaliser et le degré d’expertise des sujets. Les propriétés spatiales des mouvements et des enchaînements sont toujours bien traduites dans la représentation que le sujet élabore pour son action ou après l’action, mais les propriétés temporelles du mouvement et des enchaînements semblent échapper à un contrôle représentatif, du moins chez les novices, dans la mesure où on n’en trouve pas de trace ni dans les rappels moteurs ni dans les représentations extériorisées.

13Il y a peu de recherches développementales sur les rappels moteurs, mais elles permettent de noter les points suivants : 1° les travaux concernent des sujets novices, alors qu’il existe, pourtant, de jeunes experts dans différentes activités physiques ; 2° les enchaînements, qu’on demande aux sujets d’apprendre, sont souvent constitués de mouvements appartenant déjà à leur répertoire moteur (McCullagh, Stiehl, Weiss, 1990) ; 3° certains travaux prennent en compte les différences d’âge, mais, rares sont ceux qui adoptent un point de vue développemental, dans la mesure où les âges, choisis pour les expériences, ne sont pas établis sur des critères de développement cognitif ou moteur ; 4° les variables dépendantes portent essentiellement sur des aspects descriptifs de la production motrice ; 5° comme le notent McCullagh, Weiss et Ross (1989), apprentissage et performance ne sont pas souvent bien distingués dans les études et, quand il est question d’apprentissage, le nombre d’essais n’est jamais très élevé. Cependant, des résultats intéressants figurent dans plusieurs travaux.

14Parmi les recherches les plus récentes, Weiss, Ebbeck et Rose (1992) ont demandé à deux groupes de sujets (5 ans à 6 ans 11 mois/8 ans à 9 ans 11 mois) de reproduire un enchaînement de six pas, qui a été, soit montré et expliqué verbalement, soit expliqué verbalement seulement. Les sujets doivent, soit répéter verbalement l’enchaînement avant de le faire, soit le faire immédiatement. Les auteurs analysent les aspects quantitatifs (nombre et ordre des éléments) et qualitatifs (forme) de la production motrice, en prenant en compte la performance et l’apprentissage. Les résultats montrent qu’il existe des différences, en fonction du type de modèle présenté et de la possibilité qu’ont les sujets de faire ou non une répétition orale, selon que l’on considère la performance ou l’apprentissage sous les aspects quantitatifs ou qualitatifs. Les enfants les plus âgés ont, bien entendu, des résultats supérieurs à ceux des plus jeunes, mais comparables en performance et en apprentissage, quel que soit le type de modèle présenté. Chez les enfants les plus jeunes, en revanche, la condition « modèle + répétition orale » donne des résultats supérieurs à la répétition seule pour les scores quantitatifs en performance. Les conditions « modèle » et « modèle + répétition » sont aussi efficaces pour les scores de forme et donnent des résultats bien supérieurs à la seule description verbale.

15Cadopi, Chatillon et Baldy (cités dans Cadopi, 1994) ont analysé la représentation que des sujets, âgés de 6, 8, 10, 12 et 20 ans, se forment, lorsqu’on leur demande d’apprendre un enchaînement de danse de cinq pas, pour pouvoir le reconnaître (condition « apprendre pour reconnaître ») ou le faire (condition « apprendre pour faire »), en le regardant autant de fois qu’ils le veulent. On présente, ensuite, à tous les sujets, une séquence de 6 enchaînements, dont l’un seulement est le modèle. Les autres sont identiques, à une différence près portant, soit sur des propriétés spatiales de l’enchaînement (orientation ou position du corps), soit sur le nombre de pas (répétition d’un pas), la trajectoire ou la vitesse du mouvement. On leur demande alors de dire s’il s’agit du modèle ou non et d’expliquer leur réponse. Les résultats montrent : 1° un effet du but de l’apprentissage sur le nombre d’observations demandées : il est toujours supérieur dans la condition « apprendre pour faire », ce qui peut s’expliquer en fonction du coût cognitif pour la préparation d’un transfert intermodal visionproprioception ; 2° un effet de l’âge sur ce nombre d’observations : il est faible et pas différent chez les sujets de six ans et ceux de huit ans, augmente à dix ans, chute à douze ans, est de nouveau élevé chez les adultes ; ces résultats sont compatibles avec ce que l’on sait du développement quantitatif et qualitatif des ressources attentionnelles et mnésiques et du développement de l’activité d’imagerie ; 3° un effet de l’âge sur les performances au test de reconnaissance : jusqu’à dix ans, les sujets ont le plus grand mal à détecter et expliquer les différences de trajectoire et de vitesse. Tout se passe comme si le codage et la mémorisation des composantes cinématiques du mouvement leur posaient de gros problèmes, du moins lors de l’observation initiale. En revanche, il n’y a pas d’effet du but de l’apprentissage sur le nombre de bonnes réponses émises par les sujets.

16Dans une autre étude, menée chez des sujets novices de huit et onze ans, Cadopi, Chatillon et Baldy (1995), ont analysé l’évolution des représentations pour l’action et des performances motrices, en fonction de l’âge. Les sujets devaient apprendre, en l’observant autant de fois qu’ils le voulaient, un enchaînement dansé de trois éléments, pour le réaliser. Les résultats ont montré un effet de l’âge sur le nombre d’observations demandées et sur le nombre de sujets capables de réaliser l’enchaînement dans sa totalité, toujours plus élevé chez les sujets d’onze ans que de huit ans. Les notes de forme ne sont pas significativement différentes entre les deux groupes, mais celles de qualité sont plus élevées chez les sujets d’onze ans. Ils vont toujours significativement plus vite que le modèle et, seuls, les plus âgés ont une représentation précise de la structure temporelle de l’enchaînement. Ils disent effectuer un codage essentiellement imagé, qui peut se doubler ou non d’un codage verbal chez les sujets d’onze ans.

17Bouffard et Dunn (1993) se sont intéressés aux stratégies d’apprentissage spontanément mises en place par des enfants de six et neuf ans dans une tâche d’apprentissage de mouvements de mains issus du langage des sourds-muets. Les résultats mettent clairement en évidence que les sujets les plus âgés demandent un plus grand nombre d’observations avant de rappeler les séquences et ont des stratégies de mémorisation plus variées (mimer la séquence, la coder verbalement, etc.). De même, dans l’expérience déjà citée (Cadopi et coll., 1995), les sujets d’onze ans demandent spontanément, aussi, un plus grand nombre d’observations que ceux de huit ans, ce qui leur permet une meilleure sélection des informations et utilisent aussi un codage oral en plus du codage imagé.

18Ille et Cadopi (1999) ont étudié les performances de rappel d’enchaînements de gymnastique au sol, composés d’acrobaties et de mouvements dansés, chez des novices et expertes, âgées de huit à treize ans, en analysant le rôle des stratégies de mémorisation et des habiletés d’imagerie. Même s’il s’agit de gymnastique, cette expérience est à noter, car elle prend en compte le degré d’expertise chez des enfants. Les résultats montrent que les performances augmentent avec l’âge et le degré d’expertise. L’étiquetage est la stratégie la plus employée, même si elle ne s’accompagne pas d’une augmentation significative des performances. Ces dernières sont les meilleures chez les sujets présentant des capacités d’imagerie élevées, qui seraient, en particulier, utiles pour la mémorisation des éléments dansés, inclus dans les enchaînements.

19En conclusion, ces recherches montrent que le niveau de développement moteur et cognitif a un effet sur la façon dont les informations sont perçues, mémorisées et répétées. Elles montrent, aussi, que c’est en interaction avec la possibilité ou non qu’ont les sujets, d’utiliser des stratégies de répétition et avec le type de stratégie utilisée, selon ce qui est à mémoriser (Housner, 1984). Mais, au-delà des différences, dues aux facteurs cognitifs, il est tout à fait possible que le développement moteur même, des enfants, leur expérience motrice et leur degré d’expertise interagissent avec leur habileté à rappeler ce qui leur est montré.

20La dynamique de l’apprentissage d’une forme motrice, c’est-à-dire ce qui change au fil des essais dans la représentation et l’exécution, est peu étudiée. Delcor, Cadopi, Delignieres et Mesure [3] ont abordé ce problème dans une tâche où on demandait aux sujets de rappeler un mouvement abstrait, réalisé avec le bras, après observation d’un modèle (les sujets ont effectué soixante essais). En utilisant des analyses en séries temporelles, les auteurs ont montré que la représentation visuo-motrice du mouvement, issue des observations et des exécutions successives, se construit au cours de l’apprentissage : les observations successives du modèle déclenchent un processus de réorganisation des informations relatives au patron mémorisé. Toutefois, même en fin d’apprentissage, les rappels restent variables et ne sont jamais exactement identiques au modèle. Les variations en début d’apprentissage sont majeures et traduisent surtout des erreurs contenues dans la représentation. Ensuite, quand celle-ci a atteint le niveau maximal d’exactitude par rapport au modèle, les analyses en séries temporelles montrent que les variations sont principalement l’expression d’une variabilité aléatoire inhérente à tout système biologique.

21D’autres chercheurs se sont intéressés au rôle de la mémoire en danse. Les danseurs devant reproduire de longues séquences de mouvements, leur performance dépend de leur capacité à encoder, maintenir et retrouver les informations utiles. Comme dans d’autres activités, les experts ont des performances mnésiques supérieures à celles des novices (Allard, Starkes, 1991). Deux courants de recherche permettent de rendre compte de ces résultats : le premier s’intéresse à l’influence de la base de connaissances des sujets, le second à la nature du codage de l’information en mémoire.

22Pour le premier, la supériorité des experts est due à l’influence de leur base de connaissances sur la discipline, ce qui leur permet d’en reconnaître les patrons usuels. Les informations à mémoriser peuvent ainsi être regroupées en ensembles signifiants et organisées hiérarchiquement, garantissant le stockage d’une plus grande quantité d’information, ainsi qu’une récupération plus efficace. En outre, les liaisons usuelles entre éléments influencent la probabilité d’apparition d’un élément à la suite d’un autre, ce qui diminue la charge informationnelle et permet d’améliorer le stockage et la récupération de chaque élément. La connaissance de la discipline permet aussi aux experts d’étiqueter verbalement les mouvements, notamment en danse classique (Smyth, Pendleton, 1994, Starkes, Deakin, Lindley, Crisp, 1987). La supériorité des experts est, donc, strictement spécifique à leur domaine.

23Dans le second courant de recherche, Smyth et Pendleton (1994) ; Jean, Cadopi et Ille (2001), Jean (2001) ont analysé la nature du codage des informations dans la mémorisation de formes corporelles, à partir du modèle de la mémoire de travail de Baddeley (1992). Les résultats montrent que l’utilisation de la base de connaissances joue, certes, un rôle, mais que l’utilisation d’un codage, sollicitant les registres spatial, verbal et kinesthésique de la mémoire de travail, sont importants aussi ; le registre kinesthésique est prépondérant, lorsque les formes motrices sont déjà connues du sujet.

24D’autres recherches ont porté sur la formulation des consignes dans le guidage de l’apprentissage en danse (Hanrahan, 1994), posant, ainsi, le problème des rapports entre langage, image et action (Annett, 1994). Dans son modèle, nommé « pont Action-Langage-Image » (ALI), Annett considère que l’image joue le rôle d’interface entre le langage et l’action. L’auteur, s’interrogeant sur les relations entre ces trois registres, constate que des sujets, experts ou non, décrivent difficilement ce qu’ils sont, pourtant, capables de faire avec une grande précision. En revanche, l’évocation imagée de l’action est un intermédiaire très utile pour pouvoir ensuite en parler. Le courant passe bien de l’image à l’action, mais, aussi, de l’action à l’image. Annett considère, ainsi, que le codage imagé des informations est un intermédiaire entre le langage, formalisation arbitraire des informations et l’action. De nombreux travaux expérimentaux viennent à l’appui de ces positions, même si la modélisation sous-jacente n’est pas encore très claire.

25Il est, donc, possible de réfléchir à la formulation même des consignes, en prenant en compte le niveau d’habileté, auquel se situe le sujet : coordination (apprentissage d’une nouvelle coordination motrice) ou contrôle (affinement des paramètres du mouvement). Dans le premier cas, on peut penser que la consigne doit porter sur les propriétés figurales de ce qu’il faut apprendre et la formulation comporter essentiellement des éléments descriptifs et chronologiques, du type « monter le bras droit latéralement au-dessus de la tête, puis incliner le buste à droite ? » que le sujet pourra se représenter (Magill, Schoenfelder-Zohdi, 1996). Dans ce cas, une formulation traditionnelle de la consigne permet une activité d’imagerie visuo-spatiale (Annett, 1994). Dans le second cas, elle doit porter sur les propriétés cinétiques et cinématiques de ce qu’il faut réaliser, la qualité du mouvement : la formulation devra évoquer la qualité motrice recherchée, à partir d’images personnalisées, par exemple : « imagine que l’espace est piquant quand tu fais ce mouvement ». La formulation analogique permettrait une activité d’imagerie kinesthésique (durée, rythme et énergie du mouvement). Dans une étude sur les problèmes de contrôle d’équilibre postural chez des danseurs classiques professionnels, Hugel, Cadopi, Kohler et Perrin (1996) montrent, ainsi, que les danseurs définissent de manière intime leur équilibre : ils parlent de « dilatation du corps », de « racines ». Lorsqu’on leur demande de dessiner ce qui les aide à être en équilibre, ils dessinent, soit la direction des forces, qui permettent la réalisation de la position (représentation de type biomécanique), soit des représentations de soleil ou de fontaine (représentation analogique, qui met l’accent sur les propriétés kinesthésiques du mouvement).

26Pinard et Renaud (1990) ont montré qu’on pouvait faciliter l’apprentissage des danseurs et aider à leur formation artistique en respectant certaines étapes : au niveau débutant, il faudrait mettre l’accent sur l’aspect visuo-spatial du mouvement ; ensuite, il faudrait insister sur la prise de conscience des sensations kinesthésiques associées à l’aspect visuo-spatial ; au niveau avancé, il faudrait privilégier les aspects séquentiels des enchaînements, en insistant sur la mise en relation des aspects visuo-spatial, kinesthésique et cinétique ; au niveau expert, enfin, les consignes doivent orienter le danseur vers l’intentionnalité émotionnelle du geste.

27Trouver la bonne consigne imagée pour guider l’apprentissage n’est pas chose facile. Pour Hanrahan (1994), il est impératif de respecter huit étapes :

281. Analyser le mouvement. Ceci demande une analyse approfondie, technique et biomécanique, pour savoir quelles sont les parties du corps qui doivent se mouvoir, dans quelle direction, jusqu’à quel point.

292. Préciser un but positif et spécifique au danseur. Il s’agit d’attirer son attention sur ce qui est réellement important au moment du travail : une partie du corps ou bien le mouvement dans son ensemble, la dynamique du mouvement, la prévention d’une blessure éventuelle, le rythme ?

303. Préciser les qualités et les dynamismes souhaités du mouvement. Si l’on cherche la légèreté, cela renvoie-t-il à la qualité de ce qui flotte dans l’eau ou à une suspension ou à planer sur des nuages ?

314. Trouver une forme d’énergie existant dans la nature, appropriée à la dynamique du mouvement. Une brise légère ou des rafales de vent n’évoqueront pas chez le sujet les mêmes images et n’induiront pas la même dynamique de mouvement.

325. Déterminer où l’image doit être située : à l’extérieur du corps ou dans le corps. Ceci dépendra des analyses et des choix effectués aux étapes 1 et 2. En début d’apprentissage, l’image des vagues permet de travailler de façon assez globale les suspensions, tombés, rattrapés. Mais imaginer que des petits ballons se gonflent entre les vertèbres entraîne un travail subtil et précis plus approprié à des experts qu’à des débutants.

336. Préciser la direction souhaitée pour la circulation d’énergie dans l’image. L’énergie doit-elle être projetée du centre du corps, puis à travers les membres, vers la périphérie, vers un point particulier de l’espace ?

347. Choisir et adapter l’image en fonction du sujet et de son niveau.

358. Vérifier que cette image n’a pas de connotation négative pour le sujet.

36En conclusion, l’ensemble des recherches menées montre qu’en danse le guidage représentatif de l’action par des instructions verbales a beaucoup d’importance et que les consignes imagées analogiques sont fondamentales (pour une revue, voir Cadopi, 1997).

L’improvisation

37Improviser, c’est être et faire, dans l’ici et le maintenant, seul ou à plusieurs, sans rien vouloir ni prévoir à l’avance, mais ce n’est, sans doute, pas faire au hasard. Il n’y a pas, dans l’improvisation, de résultat, fixé à l’avance, à atteindre, qui puisse organiser le déroulement des actions, pas d’attente, pas d’ordre préétabli : improviser est une forme particulière d’être au monde, mais qui implique néanmoins une intention : c’est être dans l’accueil de ce qui émerge (pour une revue, voir Vallet, 2001).

38Les tâches d’improvisation sont, donc, différentes des tâches de rappel. La motricité du danseur y conserve, certes, ses caractéristiques abstraites, mais l’espace du problème n’est pas le même : la production motrice du sujet se fait sans représentation initiale. Ceci n’empêche pas que l’improvisation puisse être analysée d’un point de vue scientifique : comment les liens entre perception et action s’établissent-ils et fonctionnent-ils ? Comment les processus attentionnels, mnésiques, moteurs, nécessaires à toute action, sont-ils impliqués ? La réponse est surprenante : il y a très peu de travaux scientifiques sur la motricité du danseur dans l’improvisation, activité par essence humaine. On doit à Vallet (2001) la première thèse à ce sujet.

39L’auteur a cherché à observer les performances mnésiques et attentionnelles de sujets familiarisés avec l’improvisation et de sujets totalement novices, ainsi que l’influence d’une pratique de l’improvisation sur ces performances. Elle utilise aussi un paradigme de double tâche pour apprécier les performances dans des tâches où le sujet génère ses actions librement, par rapport au même type d’actions, dans lesquelles des contraintes sont imposées chez des experts danseurs, musiciens et sportifs. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats mettent en évidence l’importance des processus mnésiques en cours d’action et le conflit contrainte temporelle/créativité auquel sont soumis les danseurs.

40Dans un autre cadre d’analyse, celui de la cognition située (cadre sémiologique d’analyse du cours d’action, prenant en compte le point de vue intrinsèque de l’acteur, Theureau, 1992), Manteau, Testevuide, Saury et Perez [4] ont cherché à clarifier les processus cognitifs mis en jeu en situation d’improvisation collective. Deux niveaux d’organisation intrinsèques de l’activité ont été considérés : l’organisation globale (structures significatives) et l’organisation locale (signes sous-jacents et leurs composantes), en relation avec les contraintes extrinsèques. L’analyse globale vise à mettre en évidence les structures typiques du découpage séquentiel de l’improvisation et les préoccupations globales des danseurs aux différents moments. L’analyse locale vise à caractériser plus finement l’évolution de l’engagement, l’activité perceptive et exploratoire et les connaissances mobilisées par les danseurs. L’étude a consisté à réaliser, puis à confronter individuellement, six danseurs, à l’enregistrement vidéo d’une séquence d’improvisation collective, vécue préalablement. Ils étaient incités à expliciter leurs actions, communications, focalisations, interprétations et sentiments au cours de la situation.

41Pour ce qui concerne l’analyse des activités individuelles, on constate des organisations-types d’actions, significatives pour l’acteur, comme des phases « d’attente », de « recherche de contact », « d’ouverture » et de « fermeture » aux informations visuelles et auditives de la situation. Pour la coordination des activités individuelles, on observe des décalages entre les intentions, les attentes des danseurs en relation : on peut parler de « rendez-vous manqués », provenant de la difficulté à établir un mode de communication dans la furtivité de la relation. Du point de vue de la production collective, les danseurs font progressivement apparaître des formes significatives identifiables pour un observateur extérieur. Ces formes émergent notamment de redondances, de récurrences ou d’échos entre les activités individuelles. Elles manifestent une forme d’organisation dépassant celle des activités individuelles, qui est, parfois, pressentie, mais qui n’est pas nécessairement perçue comme significative dans le cours de l’action. Plusieurs axes de questionnement peuvent alors être posés : ce qui fait signe pour chaque danseur, ce qui l’incite à rentrer en relation avec un autre, ses attentes, le mode de communication qu’il instaure, les conditions des relations réussies et des « rendez-vous manqués », et les décalages d’interprétations entre danseurs.

42Pour nous, ce type de travaux est réellement d’un grand intérêt, car il permet d’analyser le décours temporel des actions en fonction du sens que le sujet leur attribue. Mais ils ne disent rien du contrôle moteur sous-jacent, non accessible par la seule étude des verbalisations du sujet.

43Dans ce but, Gayraud et coll. [5], Issartel et coll. [6] ont étudié une situation d’improvisation à deux danseurs, en croisant deux cadres théoriques d’analyse : l’action située et l’approche dynamique du comportement moteur. L’analyse du cours d’action a permis de montrer que quatre types de séquences se retrouvent tout au long du décours temporel de l’improvisation ; trois témoignent d’interactions entre les danseurs – la recherche d’un accord, l’exploration de cet accord, la rupture de l’accord – la quatrième renvoie à des phases, où chaque danseur improvise sans tenir compte de l’autre. L’analyse des mouvements des deux danseurs, dans ces différentes séquences, montre qu’il n’y a que dans les phases d’accord qu’un comportement, collectivement organisé quant à la fréquence d’ordre simple et d’amplitude des mouvements, apparaît. Quand les danseurs disent « là, on s’écoute », « ça coule entre nous », alors, leurs mouvements respectifs se stabilisent autour de ces paramètres.

44Ces résultats méritent d’être approfondis, car ce sont, justement, ces phases d’accord, qui touchent émotionnellement un spectateur. Or, différents travaux en neurosciences (Rizzolati, Gallese, 1997 ; Rizzolati, Fadiga, Fogassi, Gallese, 1999) ont montré qu’il existe un référentiel commun à la kinesthésie de l’observateur et de l’acteur observé et Decety (2003), Meltzoff et Decety (2003) en ont souligné l’importance dans la communication sociale. L’analyse de l’improvisation, telle qu’elle est proposée ici, permettrait de mieux comprendre la dimension artistique émotionnelle de la danse, à partir d’une analyse des propriétés de la motricité des danseurs.

45D’autres études sont en cours (Berthoz, 2001) sur la génération de trajectoires locomotrices. Que se passe-t-il, par exemple, quand on demande, à deux danseurs, de se déplacer sur deux trajectoires circulaires identiques et parallèles, en étant à l’écoute spatiale et temporelle l’un de l’autre ? Ceci leur impose de tenir compte d’un certain nombre d’indices sur leur propre position dans un espace donné et sur les positions relatives de l’autre. Dans une perspective psycho-cognitive, pour ajuster un trajet locomoteur à celui de partenaires que l’on veut éviter, rencontrer ou suivre, il faut se représenter leur déplacement dans l’environnement, selon une perspective personnelle (de type route, impliquant un référentiel égocentré) ou une perspective aérienne (de type cartographique ou allocentrée). La notion de référentiels relatifs propose une solution de rechange : il existerait trois types de référentiels, « corporel », « environnemental » et « relatif au partenaire », c’est-à-dire le référentiel dans lequel les mouvements des danseurs sont utilisés l’un par rapport à l’autre. De ce fait, on peut supposer que la présence d’un second sujet, se déplaçant dans l’environnement du premier, est de nature à modifier les caractéristiques de sa propre trajectoire. La question des référentiels, dans lesquels sont codés ces mouvements, demeure ouverte à l’heure actuelle.

Conclusion

46Le but de cette courte revue était de faire le point sur les recherches entreprises sur la motricité de danseur, dans un cadre cognitif, en abordant ce qui relève des processus représentatifs et des processus sensori-moteurs, tant du point de vue du contrôle, que de l’apprentissage, dans des tâches de rappel moteur et d’improvisation. Les résultats obtenus mettent en évidence l’intérêt d’une étude cognitive en fonction de processus représentatifs et mnésiques pour les rappels moteurs, mais, aussi, certaines limites : l’analyse de ces rappels doit tenir compte des variables spécifiques à la motricité (cinématique et dynamique), pour permettre de dissocier ce qui relève des processus cognitifs eux-mêmes et ce qui relève des propriétés du compartiment moteur (Paillard, 1980). De plus, l’improvisation en danse nécessite que l’on croise différents types de méthodes, issues de champs théoriques différents : l’analyse du contrôle moteur doit être doublée d’une analyse de type cognitif située, faute de ne pouvoir rendre compte du sens que le sujet attribue à son action. C’est, sans doute, la piste de recherche à favoriser aujourd’hui, que ce soit chez l’adulte ou chez l’enfant.