L’organisation du système éducatif

4Obligatoire à partir de 7 ans, l’enseignement primaire se compose de sept niveaux, désignés par le terme anglais standard [3]. Il se clôt par un examen national, le Primary School Leaving Examination (PSLE) qui, dernier d’une série d’examens à l’échelle locale et régionale, détermine la possibilité de poursuivre la scolarité dans les écoles secondaires publiques. En effet, seules les écoles privées accueillent les élèves non diplômés. Il est théoriquement impossible de redoubler la dernière année du primaire et de retenter l’examen, même s’il arrive fréquemment que cette interdiction soit contournée [4]. Le comité national de sélection (National Examination Council) examine les dossiers des élèves reçus et, en fonction de leurs notes, les affecte dans les différentes écoles gouvernementales, les plus prestigieuses étant en principe réservées aux meilleurs élèves. Les écoles secondaires publiques sont en effet de deux types : les écoles à rayonnement national ou régional, et les écoles communautaires, construites par les habitants mais gérées par le gouvernement. Moins prestigieuses et pour beaucoup, plus récentes, ces dernières ont un recrutement essentiellement local. Les écoles privées sont plus variées mais la plupart – les plus nombreuses – sont confessionnelles ou gérées par des ONG.

5L’enseignement secondaire est divisé en deux cycles : le secondaire de base (lower secondary) d’une durée de quatre ans (de form 1 à form 4) et le secondaire supérieur (upper secondary) de deux ans (forms 5 et 6). Les écoles offrant les six années de second cycle ne représentaient à la fin des années 1990 que 10 % des écoles secondaires [Lassibille, Tan, Sumra, 2000, p. 8]. Du swahili dans le cycle primaire, la langue d’instruction devient l’anglais – qui n’était alors enseigné que comme langue étrangère – dès la première année du secondaire ; il en est de même pour les manuels scolaires. Fondé sur le modèle du O-level britannique, le curriculum est à la fois national et spécialisé dans la mesure où chaque école ne propose qu’une partie des options du programme [5]. À la fin de la deuxième année, les élèves passent un examen qui les autorise à s’inscrire dans l’année supérieure. Ils peuvent néanmoins redoubler en cas d’échec et tenter de nouveau l’examen. Le passage dans le cycle secondaire supérieur est conditionné à la réussite à l’examen national, le Certificate of Secondary Education Examination (CSEE) qui se déroule à la fin de la 4^e année. Pour réussir, les élèves doivent obtenir des notes entre A et C dans au moins cinq des neuf disciplines évaluées [6]. Le secondaire supérieur se termine lui aussi par un examen, l’Advanced Certificate of Secondary Education (ACSE), qui permet de poursuivre des études à l’université ou dans d’autres institutions supérieures. En revanche, il n’est pas nécessaire d’avoir accompli les six années de scolarisation secondaire, et a fortiori d’en être diplômé, pour accéder aux écoles de formation des enseignants. Les 34 établissements publics de formation des maîtres (Teacher Colleges) présents en 2000 sont en effet ouverts à tous les élèves sortant de la 4^e année de l’enseignement secondaire ainsi qu’aux enseignants déjà en poste mais non formés [MEC, 2001, p. 1]. Le programme de formation continue des maîtres « In-Service programme » a été mis en place à la fin des années 1990 pour améliorer la formation des nombreux enseignants du primaire qui ne disposent pour tout bagage scolaire que du certificat de fin d’études primaires (PSLE). Les études durent deux ans et incluent un enseignement académique et professionnel ; à l’issue de ces deux années, et en fonction de leur niveau scolaire de départ, les élèves obtiennent un certificat de grade A (grade A certificate) ou le grade supérieur, le diplôme (Diploma), les premiers étant affectés dans les écoles primaires tandis que les seconds pourront intégrer les écoles secondaires.

L’évolution de l’offre scolaire depuis les années 2000

6Souhaitant enrayer la chute du taux de scolarisation primaire et encouragé par les bailleurs de fonds, le gouvernement tanzanien a lancé une série de réformes au début des années 2000. La première, le Primary Education Development Plan (PEDP) 2002-2006 concerne le cycle primaire avec pour mesure phare, l’abolition, pour la rentrée scolaire 2001-2002, des frais de scolarité qui avaient été rétablis en 1994 après vingt ans de gratuité. Cette mesure a été suivie d’un afflux massif d’élèves à ce niveau. Le taux net de scolarisation primaire qui n’avait cessé de chuter depuis les années 1980 a ainsi fortement augmenté cette dernière décennie (tableau 1).

Tableau 1

Taux de scolarisation dans l’enseignement primaire en Tanzanie

Années 1981 2000 2006 2010 Taux nets de scolarisation 68 % 59 % 96 % 95 % Taux bruts de scolarisation 94 % 78 % 118 % 106 % Sources : MoEVT, [2010] ; Unesco, [2000] ; Woods, [2007].

Taux de scolarisation dans l’enseignement primaire en Tanzanie

7Après avoir été le parent pauvre de l’éducation pendant des décennies [7], le cycle secondaire est encadré en 2004 par le Secondary Education Development Plan (SEDP). Comme indiqué en préambule de ce plan, l’expansion de l’école secondaire est désormais jugée nécessaire pour accompagner la progression attendue du taux de scolarisation primaire – à la fois en terme de débouchés scolaires pour les élèves et en terme d’encadrement – de façon à répondre à la demande croissante d’éducation post-primaire de la population, à mieux satisfaire les besoins en main-d’œuvre qualifiée de l’économie moderne, et à réduire la pauvreté [MEC, 2004]. Les justifications d’ordre économique qui lient le développement de l’enseignement secondaire aux emplois salariés et au besoin de développer le secteur tertiaire et l’enseignement supérieur constituent une rupture radicale avec la philosophie de l’éducation pour l’autosuffisance, qui considérait que l’éducation devait favoriser le développement rural et constituer une école de la vie plutôt qu’une préparation aux études supérieures [Bonini, 2003 ; Wedgwood, 2005].

8Comme nous l’avons noté précédemment, à la fin des années 1980, le gouvernement avait stimulé l’implantation d’écoles secondaires privées, qui scolarisaient environ la moitié des élèves de ce niveau à la fin du siècle. L’expansion du secteur privé a considérablement diminué au profit du secteur public après la mise en place du SEDP en 2004 et la construction de plus d’un millier d’écoles secondaires gouvernementales – pour la plupart communautaires – entre 2003 et 2006. Cette progression s’est poursuivie les années suivantes, le nombre d’écoles secondaires gouvernementales passant de 829 en 2004 à 3 397 en 2010 (au cours de la même période, le nombre d’écoles secondaires non gouvernementales est passé de 462 à 869) [MoEVT, 2010, p. 67].

9Les principales sources de financement de ce plan proviennent en premier lieu du budget du gouvernement – qui continue de réserver la plus grosse part à l’éducation de base [8] – des prêts et dons de différents partenaires du développement, des contributions des habitants [MEC, 2004] [9] et, dans une moindre mesure et aléatoirement, de l’autofinancement provenant le plus souvent des revenus tirés des champs des écoles.

10Les effectifs du secondaire ont pu augmenter grâce à la progression des taux de réussite à l’examen de fin de primaire (tableau 2) et à la progression du taux de transition du primaire au secondaire.

Tableau 2

Taux de réussite à l’examen PSLE de fin de cycle primaire

Années 1998 2001 2003 2006 2007 2008 2009 Taux de réussite 21,3 % 28,6 % 40,0 % 70,5 % 54,1 % 53,7 % 49,4 % Sources : MEC [2004] ; MoEVT [2010b, p. 9].

Taux de réussite à l’examen PSLE de fin de cycle primaire

11La forte croissance du taux de réussite à partir de 2003 tient en partie aux modifications du contrôle des connaissances cette année-là : alors que les élèves devaient auparavant composer dans trois matières (langue, science et mathématiques), le swahili a été ajouté à liste des enseignements évalués, ce qui a eu pour effet de réduire le poids des mathématiques, où les élèves avaient tendance à échouer [Davidson 2005 cité par Wedgwood, 2005, p. 30] [10]. Le taux de transition du primaire au secondaire, qui était de 20 % en 1967, puis était descendu à 7 % en 1980 [Al-Samarrai, Reilly, 2005, p. 3], est passé à 15,4 % en 1990, 19,1 % en 1998, 21,7 % en 2003, et autour de 25 % en 2006 [MEC, 2000 ; MEC, 2004 ; Woods, 2007]. Ce taux de transition dépend du nombre d’élèves ayant réussi l’examen national de fin de primaire, de la demande d’éducation post-primaire et des places disponibles dans les écoles secondaires.

12Demeuré aux alentours de 3 % de 1970 au milieu des années 1980, le taux net de scolarisation dans le cycle secondaire a progressé pendant les deux décennies suivantes (pour atteindre 4 % en 1988 et 6 % en 2000) puis, comme le montre le tableau 3, il a ensuite doublé en six ans et accéléré sa progression au cours des trois années suivantes, atteignant 27,8 % en 2009 [MoEVT, 2010b, p. 7 ; Woods, 2007, p. 5].

Tableau 3

Taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire

Cycles Taux de scolarisation 2000 2004 2006 2009 Secondaire de base (classes 1-4) Taux net de scolarisation – 8,40 % – 29,10 % Taux brut de scolarisation – 12,90 % – 43,60 % Ensemble du secondaire (classes 1-6) Taux net de scolarisation 6,00 % 5,90 % 13,10 % 27,80 % Taux brut de scolarisation 7,10 % 9,40 % 14,80 % 31,30 % Sources : MoEVT [2010b, p. 7] ; Woods [2007, p. 5].

Taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire

13Les déperditions dans le premier cycle du secondaire demeurent élevées : des études réalisées sur la cohorte d’élèves entrés en première année de cycle secondaire en 2000 révèlent que moins de 72 % d’entre eux sont présents en dernière année, quatre ans plus tard [MEC, 2004]. Par ailleurs, malgré la progression du taux de réussite à l’examen CSEE (39 % en 2004 contre 21,3 % en 1999) [Wedgwood, 2005, p. 33], tous les lauréats ne sont pas assurés de poursuivre leur scolarité dans le second cycle du secondaire public et une fois ce niveau atteint, le taux d’abandon au cours des deux années de ce cycle est très supérieur à celui du secondaire de base. Si le plan SEDP de 2004 insiste sur la nécessité de fournir un enseignement de qualité, les pressions politiques en faveur de la quantité sont importantes, notamment en raison de l’arrivée prévue en 2008 de la cohorte des élèves entrés en primaire au moment de l’abolition des droits d’inscription en 2001 et de l’objectif annoncé pour l’horizon 2010 d’un taux de transition de 50 % entre le primaire et le secondaire d’une part, et entre le secondaire de base et le secondaire supérieur d’autre part [Wedgwood, 2005, p. 41]. Comme le soulignent différents auteurs [Wedgwood, 2005 ; Sumra, Rajani, 2006 ; MoEVT, 2010b], la rapide expansion de l’enseignement secondaire a ses revers en terme de qualité, le principal étant la pénurie de professeurs, et notamment de professeurs formés et compétents pour enseigner à ce niveau. Selon les auteurs d’un rapport annuel sur l’éducation en Tanzanie : « Sur le front du secondaire, tandis qu’entre 2005 et 2009 le nombre d’écoles et d’élèves a augmenté respectivement de 135 % et de 180 %, le nombre d’enseignants n’a crû que de 81 %, ce qui a pratiquement doublé le ratio enseignant-élèves dans l’école secondaire, passant de 1/22 à 1/43. » [HakiElimu, 2009, p. IV] [11]. De plus, cette forte croissance engendre autant qu’elle masque les carences matérielles de locaux, fournitures scolaires, etc. qui sont, comme nous le montrerons ultérieurement, particulièrement criantes en milieu rural. Enfin, si l’accès au secondaire s’est ouvert, il ne s’est pas complètement démocratisé dans la mesure où les frais engendrés par la scolarisation des enfants à ce niveau sont importants, voire totalement prohibitifs.

Les contraintes économiques : un frein à la scolarisation secondaire

14La fréquentation de l’école secondaire a pendant très longtemps été réservée à une élite, le plus souvent urbaine dans la mesure où les villes abritaient la majorité des établissements. Ensuite, l’augmentation du taux de scolarisation à ce niveau devant, à ses débuts, beaucoup au développement du secteur privé, n’a guère profité aux élèves issus des groupes sociaux les moins favorisés. Selon Lassibille, Tan, et Sumra, le développement du secteur privé secondaire dans les années 1980 a augmenté les inégalités sociales face à l’école : « Notre étude montre que l’expansion s’est accompagnée d’un déclin de l’accès à la scolarisation secondaire des enfants issus de milieux défavorisés et, sur le plan des écoles, par une forte instabilité du personnel. » [2000, p. 2]. Mais cette surreprésentation des élèves issus de familles aisées ne concerne pas uniquement les écoles privées qui sont les plus onéreuses. Se fondant sur des données du milieu des années 1990, Wedgwood indique que 36 % des élèves des écoles secondaires gouvernementales proviennent des 20 % des familles les plus riches, contre environ 8 % pour le quintile le plus pauvre [Wedgwood, 2005, p. 13] ; de même, 11,3 % des personnes appartenant au quintile supérieur ont un niveau de fin de secondaire contre 1,3 des 20 % les plus pauvres [Wedgwood, 2005, p. 21].

15Les frais de scolarité, qui s’élevaient jusqu’en 2004 à 70 000 TZS pour les internats et 40 000 TZS pour les externats [Wedgwood, 2005, p. 13] furent réduits à 20 000 TZS (environ 15 USD) en janvier 2005 [MoEVT, 2010b, p. 9]. En dehors des coûts d’opportunité, le coût de scolarisation d’un enfant à l’école secondaire était estimé en 2000 à plus de 200 000 TZS, somme incluant les frais de scolarité, l’uniforme, les transports, les frais d’examens, le matériel pédagogique, l’argent de poche – notamment pour les enfants internes qui doivent payer eux-mêmes de nombreux frais annexes – voire les cours particuliers et autres dépenses [MEC, 2000, p. 16]. Ces coûts de scolarisation sont prohibitifs pour nombre de familles tanzaniennes et, s’ils ne le sont pas totalement, les empêchent de scolariser tous leurs enfants à ce niveau. À ces dépenses par enfant, il convient d’ajouter celles auxquelles les familles doivent collectivement consentir pour construire et entretenir les bâtiments scolaires, équiper les internats en matelas, participer à la rémunération des cuisiniers ou des gardiens des écoles, etc. En effet, depuis les années 1990, à l’instar des autres pays africains, et sur les recommandations de l’Unesco et des bailleurs de fonds au nom d’un partage des responsabilités et d’un accroissement de l’efficacité du système, le gouvernement tanzanien a élargi le nombre de partenaires entrant dans le financement de l’éducation, l’objectif affiché étant d’impliquer davantage les communautés. Ce principe se traduit surtout par un transfert de certaines responsabilités financières de l’État aux acteurs privés, en premier lieu les communautés et les familles.

16Selon le rapport sur la démographie et la santé en Tanzanie [NBS, ORC Macro, 2004] le taux net de scolarisation (TNS) [12] à l’école primaire était en 2004-2005, de 88 % pour les enfants des familles les plus riches contre 58 % pour les enfants des familles les plus pauvres. Cet écart s’amplifie au niveau secondaire, puisque le taux net de fréquentation était de 23 % pour les enfants des familles les plus riches, de 7 % pour le quatrième quintile, de 2 % pour le troisième, de 1 % pour le second et seulement de 0,4 % pour les enfants des ménages les plus pauvres [op. cit. p. 16]. Comme le mentionnent à dix ans d’intervalle les deux plans de développement de l’enseignement secondaire [MEC, 2000 p. 21 ; MoEVT, 2010b, p. 15], pour prévenir l’accroissement des inégalités, des mesures visant à faire évoluer la composition socioéconomique des élèves doivent accompagner celles tournées vers l’amélioration des taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire ; la création d’écoles secondaires communautaires, ou plutôt l’encouragement à leur construction, en est une. Il reste que si l’amplification du nombre d’écoles communautaires dans la deuxième moitié des années 2000 a permis d’amener sur les bancs de l’école des enfants qui en étaient auparavant exclus, du fait de leur qualité généralement moindre, elle n’a pas pour autant réduit les inégalités scolaires ni modifié leur géographie.

Les zones rurales défavorisées

17Sur le plan géographique, on note d’importantes inégalités régionales en matière d’infrastructures scolaires et de taux de scolarisation. À titre d’exemple, la région du Kilimanjaro, dont la supériorité en matière d’éducation scolaire remonte aux toutes premières heures de la colonisation via l’implantation de nombreuses écoles missionnaires, possédait en 2003 plus du double des écoles de n’importe quelle autre région et trois fois plus que la plupart d’entre elles [Wedgwood, 2005, p. 13]. S’agissant des écoles secondaires, cette suprématie numérique de la région dans les secteurs public et privé – toutefois atténuée depuis la création à la fin des années 2000 d’écoles communautaires dans les cantons qui en étaient dépourvus – se double d’une meilleure réputation des établissements, qui sont mieux pourvus en personnels qualifiés et plus nombreux à proposer un enseignement incluant les six années du secondaire. L’écart entre les régions se mesure également en termes du taux de fréquentation scolaire : le TNS pour l’école secondaire s’élevait en 2004-2005 à près de 20 % à Dar es Salaam, 17 % dans la région du Kilimanjaro, contre 0,3 % dans la région de Tabora [NBS, ORC Macro, 2004, p. 18].

18Pour pallier les inégalités de réussite à l’examen de fin de primaire entre les régions scolairement favorisées et les autres, un système de quotas d’accès aux écoles secondaires gouvernementales par région a été instauré à la fin des années 1990. Un nombre de places déterminé dans les écoles secondaires du secteur public a été alloué à chacun des 113 districts : concrètement, les élèves des régions ou districts favorisés devaient, pour avoir une place dans une école secondaire publique, obtenir une meilleure note que ceux qui avaient passé l’examen dans un district défavorisé [Lassibille, Tan, Sumra, 2000 ; Wedgwood, 2005]. Cette mesure a été en partie détournée, certaines familles envoyant leurs enfants en dernière année du primaire dans les écoles des zones dont les quotas étaient les plus élevés, de façon à optimiser leurs chances d’accéder à une école secondaire publique. Aujourd’hui, le système de quotas régionaux perdure pour l’accès, sélectif, aux écoles gouvernementales régionales, pourvues d’internats, mais la plupart des places à l’école secondaire sont attribuées à l’intérieur du district, ce qui limite l’impact des quotas sur les inégalités régionales.

19À l’intérieur des régions, les fortes inégalités entre les villes et les zones rurales persistent, les premières étant mieux dotées en infrastructures scolaires que les secondes. Si les divers plans d’éducation mis en place depuis des décennies ont, dans la plupart des régions, contribué à réduire cet écart pour l’enseignement primaire, il n’en est pas de même du secondaire qui, peu développé jusque récemment, l’était surtout dans les zones urbaines. Selon les données de l’Enquête sur le budget des ménages 2000-2001, le taux de scolarisation des citadins était sept fois plus élevé que celui des enfants des zones rurales pour les quatre années du premier cycle du secondaire, et plus de dix fois plus élevé pour les deux années du cycle supérieur du secondaire [citée par Wegdwood 2005, p. 33]. Ces différences sont également perceptibles s’agissant des taux nets de scolarisation à l’école secondaire entre les villes et les zones rurales, qui étaient en 2004-2005 de 18,9 % en ville contre 3,1 % dans les zones rurales et respectivement de 85 % et 70 % pour la scolarisation primaire [NBS, ORC Macro, 2004, p. 16]. En dehors de la faiblesse de ces taux, comme on le verra à travers l’exemple des Maasai vivant dans des zones rurales isolées, la qualité de l’école est également moindre : les locaux, le matériel pédagogique, le ratio enseignant-élèves ainsi que le niveau de formation des enseignants sont souvent moins bons en milieu rural. Ceci a pour conséquence un taux de réussite inférieur à l’examen de fin de cycle primaire (PLSE) des élèves ruraux, ou l’obtention de moins bonnes notes en cas de réussite. Selon Wedgwood, en 1998, le taux de réussite à l’examen PLSE était de 7 % dans les zones rurales contre 29 % en zone urbaine [Wedgwood, 2005, p. 13]. Ces moindres performances influent sur le type d’établissement secondaire fréquenté puisque comme nous l’avons expliqué, les places y sont essentiellement attribuées en fonction des notes obtenues à l’examen. Ainsi, les élèves scolarisés dans une école primaire rurale qui parviennent à intégrer le secteur secondaire public le font, la plupart du temps, au sein d’écoles communautaires, moins réputées et moins bien dotées que les écoles publiques régionales.

20Les difficultés qui prévalent dans l’enseignement primaire sont accentuées dans les écoles secondaires communautaires, qui dépendent de la capacité de financement des habitants et n’attirent pas les enseignants les plus formés. Comme le souligne un rapport du ministère : « La pénurie générale d’enseignants est encore compliquée par le fait que les enseignants qui sont disponibles tendent à se détourner des écoles rurales » [MoEVT, 2010b, p. 33]. Ainsi, en dépit de l’existence d’un plan qui prévoit un temps de formation des futurs enseignants adapté au niveau scolaire qu’ils ont atteint et au cycle dans lequel ils sont amenés à enseigner, certaines écoles secondaires créées après 2005 – notamment celles qui se situent dans des régions reculées, difficiles d’accès et peu attractives pour les enseignants qui n’en sont pas originaires – sont dépourvues de professeurs diplômés et formés, le personnel enseignant étant constitué de personnes ayant quitté l’école après la quatrième année du secondaire sans avoir obtenu de diplôme [Lassibille, Tan, Sumra, 2000 ; Wedgwood, 2005 ; Sumra, Rajani, 2006 ; Woods, 2008]. Contrairement à ce qui avait été affiché dans le plan de 2004 (SEDP), peu de mesures incitatives ont été déployées pour encourager les enseignants à occuper des postes dans les zones reculées du pays. Comme le souligne Woods, « Les stratégies utilisées pour pourvoir des postes en milieu rural ont été d’y envoyer des stagiaires en première année de formation à l’institut de formation des enseignants en espérant qu’ils resteraient. Il en résulte une mauvaise prise en charge des stagiaires, de nombreux abandons et une mauvaise qualité de l’éducation » [2008, p. 428].

21La réduction des inégalités entre les régions et entre les zones rurales et urbaines repose donc essentiellement sur le développement – quantitatif – de l’offre scolaire et plus précisément, sur la construction d’écoles secondaires communautaires. Or la décision de bâtir une école communautaire est prise au sein des comités de quartiers, qui se chargent ensuite de collecter des fonds pour l’achat des matériaux et de rassembler la main-d’œuvre pour bâtir l’édifice. Les subventions du gouvernement qui servent à viabiliser l’école parviennent en bout de chaîne et leurs montants, voire l’effectivité du paiement lui-même, varient d’un endroit à l’autre. Mais plus encore que ces variations d’allocations, l’aptitude des communautés à collecter des fonds pour la construction d’une école est inégalement répartie sur l’ensemble du territoire. Ainsi, la présence même d’un établissement secondaire et les conditions de scolarisation qu’il sera susceptible d’offrir dépendent-elles essentiellement de la volonté et de la capacité de financement des districts et, en leur sein, des cantons. Les régions les plus reculées ou les plus pauvres, celles qui sont précisément ciblées par une telle mesure, sont aussi celles qui ont le plus de difficultés à en financer la construction et surtout à les entretenir ensuite.

L’augmentation de l’offre scolaire

22Les Maasai figurent parmi les populations les moins scolarisées du pays. Pasteurs semi-nomades vivant en habitat dispersé dans des zones difficiles d’accès et pauvres en infrastructures scolaires, ils ont eux-mêmes été pendant longtemps peu enclins à scolariser leurs enfants, auxquels ils souhaitaient transmettre une éducation pastorale. Cette dernière, qui s’acquiert surtout par l’expérience du gardiennage des troupeaux, se révèle à la fois utile à l’économie de la famille – la division du travail pastoral reposant sur la main-d’œuvre enfantine pour mener les troupeaux en pâture – et nécessaire à leur future vie d’adulte maasai. Spécialisée et de longue haleine, l’éducation pastorale occupe les enfants pendant les mêmes heures de la journée que l’école [Bonini, 1996]. À la fin des années 1970, la volonté d’amener les pasteurs à délaisser leurs modes de vie et de production, jugés obsolètes et peu productifs, et de parvenir à l’éducation universelle a amené le gouvernement tanzanien à développer l’offre scolaire dans les zones faiblement scolarisées. De nombreuses écoles construites dans la région à cette période ont alors été fréquentées par les enfants de pasteurs. Les enquêtes que nous avons menées en 1991 et 1993 dans les districts de Monduli et de Ngorongoro faisaient apparaître un taux de scolarisation primaire des enfants maasai d’environ 33 % – contre une moyenne nationale aux alentours de 68 % à cette époque – tandis qu’une infime partie d’entre eux continuait leurs études au-delà du primaire [Bonini, 1996]. Certains quittaient l’école avant la dernière année, mais la plupart d’entre eux poursuivaient leur scolarité jusqu’à l’examen de fin de cycle – qu’ils n’obtenaient pratiquement jamais – et menaient ensuite une vie similaire à celle de leurs camarades non scolarisés ; les filles étaient rapidement mariées, tandis que les garçons débutaient leur vie de guerriers [13]. Dans la mesure où dans leur immense majorité, les enfants restaient dans leur village après avoir terminé leur scolarité primaire, les parents préféraient envoyer leurs garçons à l’école, pour bénéficier des fruits de leur éducation [14]. Jusqu’au début des années 1990, la scolarisation des enfants n’avait que peu d’impact sur les conditions et le mode de vie des Maasai. Elle n’engendrait pas, ou de façon très marginale, d’exode rural des jeunes. L’école était davantage jugée sur sa capacité d’alphabétisation en swahili que sur les débouchés offerts. En raison de la faiblesse du taux de réussite à l’examen de fin de primaire et de celle des infrastructures scolaires secondaires dans la région d’une part, et de la volonté des familles de profiter de l’instruction en swahili de leurs enfants d’autre part, la mobilité sociale et géographique des enfants était à la fois faible et non souhaitée.

23En 2009, lors de notre second séjour dans les districts où avaient été réalisées les enquêtes de 1993, l’offre scolaire dans la région avait sensiblement évolué : alors qu’en 1993, on comptait 74 écoles primaires dans les deux districts (47 à Monduli et 30 à Ngorongoro), leur nombre avait atteint 141 (dont 6 écoles privées) en 2008 (33 dans le district de Longido [15], 49 dans celui de Monduli et 59 dans celui de Ngorongoro). L’augmentation des effectifs scolaires primaires et secondaires (décrits précédemment à l’échelle du pays) est également perceptible, bien que de plus faible ampleur sur le territoire rural des Maasai. L’origine ethnique des élèves n’étant pas mentionnée dans les documents officiels, il est difficile de déterminer avec exactitude le pourcentage d’enfants maasai scolarisés. Selon les statistiques régionales, le taux net de scolarisation primaire dans les districts de Monduli et Ngorongoro, était respectivement de 84,9 % et de 83,7 % en 2008 [MoEVT, 2010] [16]. De même, bien qu’ils ne fournissent qu’une indication, les entretiens que nous avons effectués en 2009 avec des parents d’élèves et des enseignants, ainsi qu’une enquête réalisée en 2004-2005 dans le nord du district de Monduli par E. Bishop, qui estime à 50 % la population maasai scolarisée à l’école primaire [Bishop, 2006, p. 4], vont également dans le sens d’un accroissement du nombre d’élèves maasai.

24S’agissant de l’enseignement secondaire, en 1993, une seule école secondaire publique – ouverte cette même année – et une école privée étaient présentes dans les deux districts ; en 2008, on comptait 30 établissements secondaires (dont 24 publics). Le nombre d’écoles secondaires s’est accru depuis 2007 avec l’implantation d’écoles communautaires, dont la très grande majorité s’arrête après la quatrième année. À titre d’exemple, sur les 18 écoles secondaires du district de Monduli, dont cinq sont privées, seules trois écoles – dont une seule gouvernementale – proposent un enseignement sur les six années du secondaire. Lors des enquêtes de terrain de 2009, huit établissements n’avaient pas encore d’élèves dans le niveau 4 puisqu’ils avaient ouvert en 2007, d’abord avec les élèves de la première année uniquement, parvenus en deuxième année l’année suivante, et, pour ceux qui avaient réussi l’examen de fin de deuxième année, en troisième année en 2009 [17]. Toujours moins représentés que leurs concitoyens sur les bancs du secondaire, les Maasai sont désormais effectivement présents à ce niveau : ils constituaient en 2009 environ la moitié des 400 élèves des deux écoles secondaires d’Engaruka et de Selela, deux villages du district de Monduli.

La permanence des mauvaises conditions de scolarisation

25Si, en termes d’infrastructures scolaires le territoire maasai est aujourd’hui bien mieux couvert qu’il ne l’était il y a une décennie, les conditions de scolarisation et la qualité de l’éducation dispensée ne se sont guère améliorées. Les études et rapports sur l’éducation en Tanzanie [18] comme nos récentes enquêtes de terrain révèlent la permanence des mauvaises conditions de scolarisation tant au niveau primaire que dans les écoles secondaires. Dans la très grande majorité des écoles visitées – dans les années 1990 comme en 2009 – les locaux (salles de cours, internats, logements des instituteurs) sont insuffisants et en mauvais état, et le matériel scolaire fait défaut : il se limite au cahier et au stylo de l’enfant ou, au mieux et, pour certaines leçons uniquement, à un livre à partager. La récitation à l’oral des leçons que l’enseignant (ou un élève) inscrit au tableau constitue la méthode principale d’apprentissage. En dehors de ces carences matérielles et pédagogiques, l’insuffisance du nombre d’enseignants dans les régions rurales isolées et/ou leur fort absentéisme font que les élèves passent de nombreuses heures seuls dans les classes. Les motifs d’absence des enseignants sont variés : en dehors de la maladie et des raisons personnelles, ils pratiquent souvent une autre activité pour subvenir à leurs besoins, ce qui peut les éloigner provisoirement de leur salle de cours. Ils sont également régulièrement sollicités par leur autorité de tutelle à se rendre dans le chef-lieu du district, pour des raisons administratives liées à leur situation personnelle ou à celle de l’école ; l’éloignement et les difficultés de transport augmentent le temps passé loin de la classe. Les conditions de vie et de travail des enseignants comme de leurs élèves sont difficiles : construits rapidement, les bâtiments ne sont souvent pas terminés, les logements pour les enseignants sont insuffisants, de même que les dortoirs pour les élèves. Comme le déplorait l’un des enseignants d’une école secondaire communautaire construite en 2007 : « Avec la venue de nouveaux élèves l’un prochain, nous serons certainement obligés de transformer l’une des salles de classe en dortoir pour filles la nuit et de ranger les lits pour installer les tables le jour. » (enseignant de l’école secondaire d’Engaruka, Engaruka, 2009. Deux des écoles secondaires visitées en août 2009 subissaient une pénurie d’eau depuis plusieurs semaines. Dans l’une d’elles, élèves et enseignants avaient passé de nombreuses journées à aller chercher de l’eau avant de décider de creuser une tranchée pour y faire passer un tuyau, activité qui les avait occupés plus de 15 jours, au détriment de leurs cours. Ces situations ne sont pas rares et provoquent des abandons dans les rangs des élèves, parfois des rancœurs parmi les habitants et les parents qui ont financé le bâtiment et des demandes de mutation de professeurs. Étant donné le très faible nombre de Maasai ayant achevé l’école secondaire jusqu’à ces dernières années, ils sont rares à pouvoir enseigner, à fortiori à ce niveau. Or comme le signalait l’un des enseignants rencontrés, « seuls les Maasai aiment travailler ici » (enseignant de l’école secondaire d’Engaruka, Engaruka, 2009).

26Les mauvaises conditions de scolarisation ne sont pas propres au pays maasai. Elles sont ici, comme dans d’autres zones reculées, accrues par un environnement géographique hostile, cette région semi-aride connaissant de nombreuses sécheresses et un environnement social et économique peu favorable. La paupérisation de nombreux Maasai, essentiellement due à la détérioration des conditions d’exercice du pastoralisme qui s’est amplifiée depuis plus d’une décennie [19], et l’hostilité ou, le plus souvent, l’indifférence à l’égard de l’école de certains, ne favorisent pas l’investissement dans la construction ou la rénovation d’écoles. En définitive, si les enfants Maasai sont plus nombreux à être scolarisés qu’auparavant, ils continuent de l’être dans des conditions médiocres. Celles-ci ont une incidence à la fois sur la qualité de l’apprentissage, sur la maîtrise des connaissances acquises et sur les performances scolaires des élèves. Leurs chances d’accéder à l’enseignement secondaire public, d’une part, et d’être inscrits dans des établissements mieux dotés et plus réputés d’autre part, sont amoindries, ce qui diminue de fait les possibilités d’accéder à l’enseignement supérieur. Toutefois, les conditions de scolarisation ne sont pas seules en cause : l’incapacité des familles à financer la scolarité de leurs enfants, notamment au-delà du primaire, représente également un frein important.

Scolariser pour diversifier les ressources

27Le développement de l’offre scolaire, les incitations à la scolarisation de divers acteurs, (églises, instituteurs, élus locaux, ONG, Maasai éduqués), le don d’un repas par le World Food Programme dans de nombreuses écoles reculées, et surtout le déclin du pastoralisme engendrant à la fois la nécessité de diversifier les sources de revenus, la perte de confiance dans la viabilité de ce mode de production, et la vacance des gardiens de troupeaux, ont conduit les Maasai à davantage scolariser leurs enfants. Dans les années 1990, l’école était globalement considérée comme un moyen d’intégration dans la société globale, et les parents comptaient sur le retour de leurs enfants pour pouvoir profiter de leurs connaissances en swahili. Comme le montrent les entretiens que nous avons réalisés en 2009, les attentes des parents par rapport à l’école ont changé. Si la maîtrise du swahili est toujours aussi nécessaire, car elle permet les contacts avec les non-Maasai (sur les marchés, dans les hôpitaux, les administrations, les transports, etc.), elle n’est plus considérée comme suffisante, et ceux qui voyaient en elle la finalité de l’école ne sont plus nombreux. Qu’ils possèdent de vastes troupeaux ou qu’ils n’aient plus que quelques têtes de bétail, ils sont désormais plus nombreux à espérer que les enfants qu’ils scolarisent – notamment à l’école secondaire, auparavant inaccessible – trouvent un emploi en remplacement ou en complément des activités pastorales. Cette nécessité de diversifier les sources de revenu se révèle plus impérieuse pour les Maasai qui ont perdu leurs troupeaux et pour beaucoup, l’espoir de vivre du pastoralisme, d’autant qu’elle a libéré leurs enfants de l’activité de berger et rendu la transmission du savoir pastoral moins essentielle. De la même façon que les Maasai s’engagent davantage dans la scolarisation, ils sont également plus nombreux à s’impliquer dans des activités non pastorales, telles que l’agriculture ou le commerce, considérées comme des voies privilégiées pour sortir de la pauvreté et présentées, notamment via l’école, comme des facteurs de progrès. Comme le souligne un père de famille :

« Moi, je regrette aujourd’hui de ne pas avoir envoyé tous mes enfants à l’école : maintenant, c’est la sécheresse, le bétail meurt et on ne peut rien faire. On doit attendre les rations alimentaires du gouvernement. On ne peut pas avoir de travail lorsqu’on n’est pas allé à l’école. Mes derniers enfants sont à l’école et s’ils réussissent l’examen de fin de primaire, ils iront au secondaire. S’ils trouvent ensuite un travail, ils pourront nous aider. Je ferai mon possible pour qu’ils aillent au secondaire mais ce n’est pas facile car, même dans les écoles du gouvernement, il faut payer la nourriture, les uniformes, les cahiers et toutes sortes de choses. »