2.1. – Un cadre général : le modèle simple de la lecture

3 La plupart des recherches sur l’apprentissage de la lecture utilisent le cadre de référence du « modèle simple de la lecture » (simple view of reading ; Gough & Tunmer, 1986 ; Hoover & Gough, 1990). Selon ce modèle, la compréhension en lecture (L) est le produit de deux composantes : la reconnaissance des mots écrits (R) et la compréhension du langage, généralement évaluée à l’oral (C). Ce modèle est souvent représenté par l’équation : L = R × C. La première composante à droite de l’équation, R, est spécifique à la modalité écrite, puisque les stimuli à identifier sont des formes orthographiques. La seconde composante, C, est moins spécifique, car les processus sémantiques et syntaxiques de la compréhension à l’oral et à l’écrit sont largement similaires (Braibant, 1994). Au cours du développement, le poids des différentes composantes de cette équation évolue (Gough, Hoover, & Peterson, 1996). En effet, au début de l’apprentissage, la compréhension en lecture (L) est fortement dépendante de la reconnaissance des mots écrits (R). En revanche, à la fin de la scolarité, la reconnaissance des mots écrits étant généralement devenue de bonne qualité chez la plupart des individus, la compréhension en lecture (L) devient fortement dépendante de la compréhension du langage (C).

4 Ce modèle simple de la lecture, par la distinction qu’il opère entre la reconnaissance de mots écrits (R) et la compréhension en lecture (L), permet d’identifier quatre profils potentiels de lecteurs : 1. les bons lecteurs (reconnaissance correcte des mots écrits, compréhension correcte de l’écrit), 2. les faibles compreneurs (reconnaissance correcte des mots écrits, faible compréhension de l’écrit), 3. les faibles décodeurs (faible reconnaissance des mots écrits, compréhension correcte de l’écrit) [2], 4. les faibles lecteurs (faible reconnaissance des mots écrits, faible compréhension de l’écrit). Il résulte également de ce modèle que nous ne pouvons pas comprendre précisément les difficultés de compréhension de lecture d’une personne, si nous faisons l’économie de l’évaluation de ses capacités de reconnaissance de mots écrits. Autrement dit, pour analyser correctement ses difficultés de compréhension en lecture, il faut connaître précisément ses capacités de reconnaissance des mots écrits (Colé et al., 2012).

2.2. – La reconnaissance des mots écrits

5 L’un des modèles prédominant pour étudier les capacités de reconnaissance des mots écrits est le modèle à double voie d’après lequel la lecture de mots s’effectue selon deux procédures ou routes (Coltheart, 1978 ; Coltheart, Curtis, Atkins, & Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001). D’une part, la procédure phonologique, dite aussi sous-lexicale ou d’assemblage, repose sur l’application, aux items écrits, de règles de conversion entre les unités minimales de la langue écrite (graphèmes) et les unités minimales de la langue orale (phonèmes). Cette procédure séquentielle permet de lire des mots réguliers peu ou jamais rencontrés (ex. « biribi ») et des pseudo-mots (ex. « rofudape »). D’autre part, la procédure orthographique, dite aussi lexicale ou d’adressage, permet de lire des mots qui ont déjà été rencontrés antérieurement, qui disposent d’une « adresse » dans le lexique orthographique, par exemple des mots connus réguliers (ex. « lavabo »). Par conséquent, cette procédure permet de lire des mots irréguliers (ex. « monsieur »), c’est-à-dire des mots violant les règles de conversion graphème-phonème (Ferrand, 2007). Cette procédure repose sur un appariement entre le stimulus visuel d’un mot écrit et sa représentation orthographique stockée en mémoire à long terme, dans le lexique orthographique. Cette représentation orthographique peut contenir des informations sur les morphèmes, les graphèmes composés de plus d’une lettre, les lettres et leur succession dans le mot. Pour ce qui concerne les lettres, ces informations peuvent notamment spécifier leur statut de consonne ou de voyelle, leur identité et leur position dans le mot (pour une revue, voir Rapp & Fischer-Baum, 2014).

6 Les troubles de lecture de types « phonologique » et « de surface » correspondent respectivement à des atteintes prédominantes des procédures phonologique et orthographique. Toutefois, dans le développement atypique, bien que ces dissociations existent, la plupart des troubles spécifiques de reconnaissance des mots écrits (dyslexie) sont caractérisés par une atteinte des deux procédures (Sprenger-Charolles, Lacert, Béchennec, Colé, & Serniclaes, 2001). Ceci laisse supposer que les procédures ne sont pas véritablement indépendantes. En effet, selon la théorie de l’auto-apprentissage, c’est l’utilisation réussie et réitérée de la procédure phonologique qui permet l’élaboration progressive du lexique orthographique (Share, 1995, 2008).

7 L’implémentation de cette hypothèse développementale d’auto-apprentissage dans le cadre du modèle a double voie a récemment été réalisée avec succès (Ziegler, Perry, & Zorzi, 2014). Lors de la phase initiale, un nombre relativement restreint de correspondances graphème-phonème était appris au système. Par la suite, face à une séquence orthographique (ex. vélo), sur base des correspondances graphème-phonème apprises, le réseau de correspondances ortho-phonologiques décodait le nouveau mot écrit. Ce dernier était supposé disposer d’une représentation phonologique préexistante dans le lexique phonologique (ex. /velo/). Le mécanisme de décodage activait cette représentation phonologique et créait une nouvelle entrée orthographique (ex. vélo). La représentation phonologique était utilisée comme un signal d’apprentissage interne améliorant l’efficacité du réseau ortho-phonologique. Ce modèle développemental simule bien les conditions d’apprentissage de la lecture avec une phase initiale d’enseignement explicite des correspondances graphème-phonème, puis une élaboration progressive des représentations orthographiques par l’enfant lui-même, alors que le retour correctif par l’enseignant se fait plus rare.

8 En conclusion, retenons que la lecture correspond à deux types d’habiletés : la reconnaissance des mots écrits d’une part, la compréhension de l’écrit d’autre part. Il est généralement considéré que la reconnaissance des mots écrits s’effectue selon deux types de procédures : la procédure phonologique (application des règles de conversion graphème-phonème) et la procédure orthographique (activation des représentations orthographiques stockées en mémoire). Au cours de l’apprentissage de la lecture, l’enfant passe progressivement d’un traitement séquentiel des lettres à un processus orthographique de traitement simultané, par l’utilisation réussie et répétée du recodage phonologique.

4.1. – Introduction

12 Dans cette section, nous réalisons une mise au point approfondie sur la définition des troubles spécifiques d’articulation, de parole et/ou de langage oral, car ce domaine de recherche est chargé de confusion et de contradictions.

13 L’une des causes de cette confusion est la complexité du langage oral lui-même. Il est en effet possible de subdiviser les connaissances langagières en dix composantes fondamentales : 4 niveaux linguistiques (phonologique, lexical, morphosyntaxique, discursif) [3] × 2 versants (réceptif, expressif) [4]. À ces huit domaines, peut être ajoutée la dimension articulatoire. Cette dimension est purement expressive. Elle correspond à la capacité à réaliser des mouvements coordonnés des organes articulatoires (lèvres, langue, joue) en vue de produire des phonèmes. Enfin, les habiletés pragmatiques correspondent aux capacités d’utilisation du langage en vue de communiquer avec autrui. La gamme des profils langagiers des enfants présentant un trouble est donc vaste, puisque les profils varient suivant le nombre de composantes langagières atteintes, suivant l’identité des composantes affectées et le degré de sévérité de chacune de ces atteintes.

14 Une autre cause de la confusion dans le domaine des troubles du langage oral est la diversité des avis. Globalement, deux conceptions - l’une francophone, l’autre anglo-saxonne - divergent. Au sein de la conception anglo-saxonne (utilisée dans la littérature internationale), il n’existe pas ou peu de consensus sur la définition des troubles. Les chercheurs et praticiens francophones ont donc une triple tâche : 1. connaître la conception francophone qui influence inévitablement leurs pratiques ; 2. connaître la conception anglo-saxonne pour tirer adéquatement bénéfice des connaissances issues de la recherche internationale ; 3. établir des liens entre ces deux conceptions.

15 Avant de présenter les différences entre ces deux conceptions, soulignons tout de même qu’elles ont en commun d’utiliser le terme « langage » dans son acception stricte : des difficultés de langage portent sur les domaines lexical, morphosyntaxique et/ou discursif. Il s’agit de difficultés sémantico-syntaxiques. « Un trouble […] du langage oral […] inclut des déficits portant sur la sémantique, la syntaxe et/ou le discours » (Catts, Adlof, Hogan, & Ellis Weismer, 2005, p. 1392). Étonnamment, les scientifiques et les praticiens exerçant dans le domaine des troubles développementaux oraux, ne considèrent pas la phonologie comme un domaine proprement langagier. Les écrits de Catts et Leonard en témoignent : « Le terme “troubles du langage oral” a traditionnellement été utilisé pour décrire les enfants avec des déficits langagiers oraux indépendamment de la présence ou de l’absence de déficits phonologiques » (Catts et al., 2005, p. 1392). « […] Les enfants avec un trouble phonologique sont inclus dans la catégorie des troubles […] du langage à condition qu’ils présentent de faibles résultats à d’autres mesures langagières » (Leonard, 2014, p. 19). Dorénavant, dans cette revue de littérature, pour employer la même terminologie que les scientifiques et praticiens du domaine des troubles à l’oral, nous utiliserons donc par défaut le terme « langage » dans son acception stricte, c’est-à-dire en excluant les composantes articulatoires et phonologiques. Occasionnellement, lorsque nous souhaiterons évoquer le langage, dans son acception générale (mode oral de communication incluant l’ensemble des dix composantes précitées), nous préciserons la mention suivante : « le langage au sens large ».

4.2. – La conception francophone

16 La conception francophone donne lieu à très peu de publications, quelle que soit la thématique précise de recherche. De plus, ses supports de communication sont généralement peu reconnus par la communauté scientifique internationale (ex. revues non référencées dans les grandes bases de données). Toutefois, cette conception détermine en grande partie l’organisation des soins de santé publique dans les zones géographiques francophones (ex. services de soins dédiés aux enfants dysphasiques). De ce fait, elle influence les représentations des professionnels, praticiens comme chercheurs. Par exemple, pour des expériences de recherche, le recrutement des participants s’effectue dans des classes spécialisées pour enfants dysphasiques ou auprès de centres de diagnostic utilisant la conception francophone.

17 Dans cette conception, il existe essentiellement quatre types de troubles du langage (au sens large) : le trouble articulatoire, le retard de parole, le retard de langage et la dysphasie (Romagny, 2008). Premièrement, le trouble articulatoire correspond à une incapacité à réaliser le geste moteur exact qu’exige la production d’un phonème. Il se manifeste par des distorsions (bruits faux n’appartenant pas au répertoire phonétique de la langue), des omissions ou des substitutions de phonèmes. Ces erreurs motrices sont systématiques : elles sont produites chaque fois que le phonème doit être produit (Brin, Courrier, Lederlé, & Masy, 2004; Campolini, Van Hövell, & Vansteelandt, 1997). Le trouble articulatoire touche le composant périphérique du système de production de la parole (Schelstraete, Bragard, Collette, Nossent, & Van Schendel, 2011).

18 Deuxièmement, le retard de parole correspond à un délai dans l’acquisition des compétences phonologiques. Dans ce cas, les difficultés portent sur le composant central du traitement de la parole : sur les représentations phonologiques. En cas de retard de parole, les performances phonologiques des jeunes enfants sont plus limitées, moins précises que celles de leurs pairs de même âge, sur les deux versants du langage (réception, expression). Certaines productions phonologiques sont erronées. Par exemple, certains enfants avec un retard de parole ont tendance à omettre le phonème /r/ en position finale des mots (« couleur » est dit /kulœu/) alors qu’ils sont capables de prononcer correctement ce phonème en position initiale ou médiane, comme dans les mots « repas » ou « parent » (voir d’autres exemples dans Brin et al., 2004). Ces erreurs sont appelées des processus phonologiques simplificateurs (Schelstraete, Maillart, & Jamart, 2004).

19 Troisièmement, le retard de langage correspond à un développement retardé ou ralenti du lexique et/ou de la morphosyntaxe, surtout sur le versant expressif (Brin et al., 2004). La compréhension langagière est généralement préservée, ou présente de légères limitations. [5] Dans certains cas, il existe également une limitation des compétences discursives. Les retards de parole et de langage sont considérés comme transitoires : vers six ans, le niveau est censé être normal, le retard est supposé résorbé. En somme, le retard de parole et le retard de langage sont considérés comme des troubles transitoires relativement légers.

20 Au contraire, la dysphasie (quatrième type de trouble) qui peut affecter la phonologie, le lexique et la morphosyntaxe, est considérée comme un trouble sévère et durable du langage oral (Brin et al., 2004 ; Mazeau & Pouhet, 2014). Pour ce qui est du critère de sévérité, le seuil pathologique adopté en pratique clinique est bas : il est généralement situé à -2 écarts-types (ET) des enfants de même âge (Thordardottir et al., 2011). Les troubles langagiers des personnes dysphasiques persistent à l’âge adulte (Audollent & Tuller, 2003).

21 Notons que certains des quatre troubles évoqués précédemment peuvent coexister chez un même enfant : un retard de parole peut être associé à un retard de langage, un trouble articulatoire peut être associé à un retard de parole et/ou de langage, ou bien à une dysphasie.

22 D’une manière générale, la conception francophone établit des distinctions tranchées entre les troubles articulatoires d’une part et les troubles phonologiques (retard de parole) d’autre part ; et entre les troubles supposés transitoires d’une part (retard de parole et retard de langage) et les troubles durables (dysphasie) d’autre part. Toutefois, cette conception dichotomique est discutable. En effet, pour ce qui concerne la distinction articulation/phonologie, les habiletés articulatoires et les compétences phonologiques se développent en même temps et vraisemblablement de manière hautement interdépendante (Schelstraete et al., 2011). Pour ce qui est de la distinction trouble transitoire/trouble persistant, la notion même de trouble transitoire a été débattue et contestée par les résultats d’une étude longitudinale menée auprès d’enfants ayant présenté un trouble spécifique du langage oral à quatre ans (Bishop & Edmundson, 1987). [6] Parmi ces enfants, ceux dont le trouble s’était apparemment résorbé à cinq et demi présentaient, à quinze ans et demi, des performances significativement inférieures à celles du groupe contrôle de même âge en répétition de pseudomots et d’énoncés et en contrepèteries. En revanche, à des tâches lexicales (désignation, dénomination d’images, définition de mots) et de compréhension d’énoncés (TROG en anglais, équivalent de l’E.CO.S.SE., Lecocq, 1996), les scores de ces jeunes ne différaient pas significativement de ceux des contrôles de même âge (Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, & Kaplan, 1998). L’existence de séquelles à long terme chez des enfants ayant présenté un trouble spécifique du langage oral présumé résorbé vers cinq ans et demi a conduit certains auteurs à évoquer la notion de récupération illusoire (Scarborough & Dobrich, 1990). De ce fait, considérer que les troubles du langage oral s’étalent sur un continuum de sévérité et ne s’organisent pas en deux classes disjointes (troubles transitoires à résorption totale vs troubles persistants) s’avère plus conforme à la réalité (Piérart, 2004). C’est pourquoi la conception francophone tend à disparaître progressivement au profit de la conception anglo-saxonne, tout du moins dans le domaine de la recherche.

4.3. – La conception anglo-saxonne

23 Dans la conception anglo-saxonne, les distinctions évoquées précédemment n’existent pas ou sont beaucoup moins marquées. Seuls deux grands types de troubles du langage oral (au sens large) sont identifiés. Premièrement, les « troubles des sons de la parole » [7] (Speech Sound Disorder, en anglais) sont de nature phonético-phonologique. Ils regroupent les troubles articulatoires comme les omissions ou substitutions phonémiques systématiques (d’origine supposée périphérique, motrice) et les troubles phonologiques (d’origine supposée centrale, portant sur la qualité des représentations phonologiques). Ils concernent des troubles dont l’étiologie s’avère connue (ex. syndrome de Down) et inconnue (Shriberg, 2010). C’est notamment à ce dernier sous-groupe que nous nous intéresserons dans cette revue de littérature : les enfants présentant des troubles des sons de la parole d’origine inconnue à ce jour, que nous appellerons par la suite des Troubles spécifiques des sons de la parole (TSSP). [8] Les TSSP sont caractérisés par une différence notable dans l’acquisition des sons de la parole (ex. substitutions ou omissions de phonèmes) conduisant à une intelligibilité réduite (Anthony et al., 2011 ; Shriberg, 2003).

24 Le deuxième type de troubles identifié par les chercheurs et cliniciens anglo-saxons concerne les Troubles spécifiques du langage oral (TSLO ; Specific Language Impairment, en anglais). Ces troubles touchent les niveaux langagiers lexical et/ou morphosyntaxique et/ou discursif. Comme évoqué précédemment, l’existence d’un trouble phonologique n’est pas nécessaire à l’identification d’un TSLO. Pour la plupart des chercheurs, il ne constitue pas un critère d’inclusion du TSLO. Cela paraît tout à fait étonnant, pour les trois raisons suivantes. Premièrement, sur le plan linguistique, la phonologie est considérée comme un domaine fondamental du langage, puisqu’elle constitue, selon Martinet, l’un des deux niveaux de segmentation du langage (la seconde articulation : combinaison des phonèmes pour former des morphèmes ; Soutet, 1995). Deuxièmement, la comorbidité entre le TSLO et le trouble phonologique est non négligeable (Pennington & Bishop, 2009) et certains auteurs supposent que les déficits phonologiques des enfants avec un TSLO peuvent être à l’origine de leurs troubles morphosyntaxiques (pour une revue, voir Parisse & Maillart, 2008). Troisièmement, la tâche phonologique de répétition de pseudomots est reconnue comme un très bon outil pour distinguer un enfant avec un TSLO d’un enfant de même âge au développement typique (Archibald, 2008 ; Coady & Evans, 2008 ; Dollaghan & Campbell, 1998 ; Ellis Weismer et al., 2000).

25 À propos des critères d’inclusion relatifs au TSLO, il n’existe pas d’accord chez les praticiens et les chercheurs anglo-saxons (Dockrell & Lindsay, 2014). En témoigne le récent numéro spécial de l’International Journal of Language & Communication Disorders rassemblant l’avis de nombreux scientifiques et cliniciens experts du domaine, sans aboutir à un accord clair (Bishop, 2014 ; Reilly, Tomblin, et al., 2014; Reilly, Bishop, & Tomblin, 2014). Toutefois, les « normes EpiSLI » font l’objet d’un léger consensus (Leonard, 1998 ; Leonard et al., 2007). Ces normes ont été déterminées par l’équipe de Tomblin (Tomblin, Records, & Zhang, 1996). Ces chercheurs ont identifié, à l’aide d’un test et d’une batterie langagières anglophones, le seuil offrant une sensibilité et une spécificité maximales, concernant le diagnostic de TSLO. Pour cela, ces auteurs ont relevé les scores de plus de 1 500 enfants de 5-6 ans, dans trois domaines langagiers oraux (lexique, grammaire, narration) et sur les deux versants (compréhension, expression). Sur base de ces six mesures excluant la phonologie, cinq scores composites ont été calculés ().

Tableau 1.

Domaines et versants langagiers mesurés dans le système EpiSLI, scores composites dérivés de ces mesures. Adapté de « A system for the diagnosis of specific language impairment in kindergarten children », de J. B. Tomblin, N. L. Records et X. Zhang, 1996, Journal of Speech and Hearing Research, 39, p. 1287.

Domaines et versants langagiers mesurés dans le système EpiSLI, scores composites dérivés de ces mesures. Adapté de « A system for the diagnosis of specific language impairment in kindergarten children », de J. B. Tomblin, N. L. Records et X. Zhang, 1996, Journal of Speech and Hearing Research, 39, p. 1287.

Table 1. Language areas and modalities measured in the EpiSLI system, composites scores derived from these measures. Adapted from « A system for the diagnosis of specific language impairment in kindergarten children », by J. B. Tomblin, N. L. Records and X. Zhang, 1996, Journal of Speech and Hearing Research, 39, p. 1287.

26 Le critère de TSLO, intitulé « normes EpiSLI », a été obtenu en comparant les mesures langagières objectives des enfants à l’avis diagnostique de cliniciens, considéré comme la mesure de référence. Ces normes EpiSLI établies sont les suivantes : un score inférieur à -1,25 ET à au moins deux scores composites de langage. Un an plus tard, moins de la moitié des enfants initialement étiquetés TSLO sur base des critères EpiSLI répond à nouveau à ces mêmes critères, et seulement un tiers a consulté un orthophoniste. Il est donc probable que ce seuil pathologique de -1,25 ET identifie un nombre considérable de faux-positifs (Norbury, 2014).

27 Pourtant, depuis la publication des critères EpiSLI, le seuil pathologique de -1,25 ET est fréquemment utilisé dans les études auprès d’enfants avec un TSLO. Il est généralement appliqué à des mesures langagières (ex. phonologie et morphosyntaxe en production) et des tests (ex. francophones) différents de l’étude de Tomblin et ses collègues, ce qui est largement discutable. D’une étude à l’autre, les critères d’inclusion des enfants avec un TSLO sont donc très variables, ce qui complique l’interprétation des résultats. Selon nous, l’utilisation du seuil de -1,64 ET correspondant à la limite des 5% généralement employée dans les analyses de groupes en sciences humaines représente une solution assez raisonnable.

28 D’une manière générale, les TSSP et les TSLO s’étendent sur un continuum de sévérité, depuis des formes légères et transitoires (l’équivalent des retards de parole et de langage, dans la conception francophone) jusqu’à des tableaux cliniques sévères et persistants (TSLO + TSSP, correspondant à une dysphasie, dans bon nombre de cas) en passant par des formes intermédiaires d’intensité modérée. Ils recouvrent donc des populations très différentes, d’une étude à l’autre, et parfois au sein d’une même étude. Par exemple, pour ce qui concerne le TSLO, il peut s’agir d’enfants jeunes présentant un retard initial de mise en place du langage, retard qui va ensuite se résorber totalement ou en grande partie ; comme il peut s’agir d’enfants un peu plus âgés bénéficiant d’une rééducation orthophonique depuis plusieurs années. Il peut être question d’enfants présentant des difficultés langagières légères (-1 ET), modérées (-1,5 ET) ou sévères (< -2 ET), d’enfants présentant un déficit expressif isolé ou associé à un trouble réceptif (Parisse & Maillart, 2009). La population des enfants avec TSSP ou un TSLO est donc très hétérogène.

29 La notion de comorbidité relevée dans le cadre de la conception francophone est également présente dans le cadre de la conception anglo-saxonne : la co-occurrence des TSSP et des TSLO est fréquente (Pennington & Bishop, 2009). L’estimation de cette comorbidité est rendue difficile pour les trois raisons principales suivantes. Premièrement, le taux de comorbidité dépend de la prévalence de chacun des deux troubles et de leur taux de résorption. Or, ces deux facteurs varient en fonction de l’âge des enfants (Pennington & Bishop, 2009). Ceci rend complexe l’estimation précise de la comorbidité de ces deux troubles. Deuxièmement, le type et la méthode de sélection des cohortes influencent considérablement le calcul du taux de comorbidité (Pennington & Bishop, 2009). En particulier, les études fondées sur des échantillons cliniques (ex. recrutement via des professionnels médicaux ou paramédicaux) tendent à surestimer le taux de comorbidité des TSSP et des TSLO, comparativement aux échantillons épidémiologiques (ex. recrutement auprès d’individus tout-venant). Troisièmement, le calcul du taux de comorbidité dépend des méthodes d’identification de chacun des deux troubles (ex. critères, seuils pathologiques). Or, ces méthodes ne font pas l’objet d’un consensus clair. Pour ces trois raisons, il existe une très grande variabilité des taux de comorbidité d’une étude à l’autre. Une illustration convaincante de ce phénomène est apportée par une revue de littérature concernant 24 études fondées sur des échantillons cliniques : parmi les enfants recrutés sur le motif d’un TSSP ou d’un TSLO, 9 à 77% (suivant les études) présentent de surcroît un TSLO ou un TSSP, respectivement (Shriberg & Austin, 1998 ; Shriberg, Tomblin, & McSweeny, 1999). D’une manière générale, retenons donc que le risque de comorbidité des TSSP et des TSLO est non négligeable.

5.1. – Le modèle de comorbidité fortuite

31 Selon les auteurs de ce modèle, le TSLO et la dyslexie ne partageraient aucun point commun. Les déficits sous-jacents au TSLO et à la dyslexie seraient de nature sémantico-syntaxique et phonologique, respectivement (Catts et al., 2005 ; Figure 1). La comorbidité de ces deux troubles serait fortuite et limitée à ce que le hasard pourrait expliquer (Schelstraete, 2012).

5.2. – Le modèle de sévérité

32 Selon les auteurs de ce modèle, le TSLO et la dyslexie auraient une dimension commune : ces troubles seraient deux manifestations d’un même déficit phonologique sous-jacent dont l’intensité s’étendrait sur un continuum allant de formes légères – la dyslexie – à sévères – le TSLO – (Kamhi & Catts, 1986). En cas de TSLO, le trouble phonologique serait probablement à l’origine du trouble sémantico-syntaxique caractéristique du TSLO (Figure 1). Les prédictions de ce modèle sont notamment les suivantes. 1. Tous les enfants avec un TSLO présenteraient nécessairement un trouble de reconnaissance des mots écrits. 2. La nature du trouble phonologique devrait être identique en cas de TSLO et de dyslexie. 3. Les capacités de reconnaissance des mots écrits et les compétences liées à la lecture (ex. conscience phonologique) devraient être plus déficitaires chez les enfants avec un TSLO que chez les enfants dyslexiques. 4. Les troubles de reconnaissance des mots écrits de type phonologique (vs surface) devraient être plus fréquents en cas de TSLO qu’en cas de dyslexie.

33 Cette hypothèse de sévérité du déficit phonologique a également été développée par Pennington (2006) pour modéliser les liens entre le TSSP (forme sévère) et la dyslexie (forme légère). Les prédictions sont les mêmes que celles énoncées au-dessus, mais appliquées au TSSP au lieu du TSLO.

5.3. – Le modèle du double déficit ou du déficit additionnel

34 Comme pour le modèle précédent, les auteurs de ce modèle postulent que le TSLO et la dyslexie ont comme point commun un seul déficit sous-jacent phonologique. Mais, contrairement au modèle de sévérité, l’intensité de ce déficit serait identique dans les deux pathologies. Et les individus avec un TSLO présenteraient un déficit additionnel de type sémantico-syntaxique, constituant le TSLO (Bishop & Snowling, 2004 ; Figure 1). Les prédictions 1. et 2. du modèle précédent sont également adaptées à ce modèle. 3. Une troisième prédiction diffère du modèle précédent : la distribution des différents types de trouble de reconnaissance des mots écrits (phonologique vs surface) devrait être la même en cas de TSLO et de dyslexie (si nous considérons comme relativement négligeables les effets du trouble sémantico-syntaxique sur la reconnaissance des mots écrits).

5.4. – Le modèle des déficits multiples

35 Selon ce modèle, le TSLO, le TSSP et la dyslexie partageraient de multiples déficits (Pennington, 2006 ; Pennington & Bishop, 2009). Contrairement aux trois modèles précédents qui tentent d’expliquer les liens entre ces troubles par des analyses uniquement comportementales et cognitives, le modèle des déficits multiples prend en compte ces mêmes niveaux d’analyse, en y ajoutant des niveaux liés notamment aux observations neurologiques et médicales (Figure 2). Selon ce modèle, l’étiologie du TSLO, du TSSP et de la dyslexie serait multifactorielle. Elle impliquerait l’interaction de divers facteurs de risque et de protection, notamment génétiques et environnementaux. Ces facteurs entraveraient le développement de certaines fonctions cognitives, générant ainsi le TSLO, le TSSP ou la dyslexie. La comorbidité entre ces pathologies proviendrait du fait qu’elles partageraient certains facteurs de risque étiologiques et cognitifs.

36 L’examen de la validité de chacun de ces modèles nécessite de prendre connaissance des études décrivant les aptitudes en lecture des enfants avec des difficultés à l’oral (pour confronter ultérieurement les modèles et les données). C’est à ce sujet qu’est dédiée la section suivante.

6.1. – Introduction

37 La quasi-totalité des publications scientifiques sur ce thème relève de la conception anglo-saxonne. La littérature que nous avons consultée est issue d’articles (dans des revues à comité de lecture) et de livres. Au départ, les publications ont été sélectionnées si leur titre contenait des mots ou expressions liées à la lecture ou à ses troubles (reading, literacy, dyslexia, reading retardation, reading disabilities, reading disorder) et à au moins l’un de ces trois troubles : 1. le TSSP (speech sound disorder, expressive phonological impairment, phonological disorder, speech impairment, speech difficulties) ; 2. le TSLO (language impairment, language disorder, specific language impairment) ; 3. le TSLO + TSSP (speech-language impairment, specific speech and language impairment). Nous avons écarté toute étude liée à la dyspraxie verbale (children apraxia of speech) ou à la dysarthrie (dysarthria). Par la suite, nous avons consulté d’autres publications sur base des références de ces articles initiaux. Nous nous attendions à ce que les publications avec un titre comportant les termes 1. concernent des TSSP isolés (sans TSLO associé) ; les termes 2. des TSLO isolés (sans TSSP associé) ; les termes 3. des TSLO + TSSP (association des deux troubles, chez chaque enfant de la cohorte). Ceci aurait permis de réaliser une analyse précise des habiletés de lecture des enfants en fonction des divers profils oraux. Ce n’était pas souvent le cas. Par exemple, l’étude de Catts (1993) intitulée « The relationship between speech-language impairments and reading disabilities » correspond à des enfants avec un TSLO +/– TSSP : une cohorte réunissant des enfants avec un TSLO isolé et des enfants avec un TSLO + TSSP.

38 De manière générale, il existe un nombre non négligeable d’études sur les TSSP isolés, alors que les études sur les TSLO isolés et sur les TSLO + TSSP sont peu nombreuses. En revanche, beaucoup études ont été menées auprès d’enfants avec un TSLO +/– TSSP. Dans la majorité des cas, les auteurs ne précisent pas quel pourcentage de leur cohorte présente un TSLO isolé et quel pourcentage présente un TSLO + TSSP. Ces études aux populations hétérogènes ne permettent donc pas toujours d’analyser précisément les habiletés de lecture des enfants en fonction de leur profil oral ().

39 Dans cette revue de littérature, pour pouvoir analyser au mieux les habiletés de lecture des enfants en fonction de leur profil oral, nous nous efforcerons de mentionner l’étiquette diagnostique des individus posée sur base de leurs scores (ex. TSSP isolé), mais également de décrire un peu plus en détail leurs compétences orales, autant que possible. Ci-dessous, nous présentons successivement les capacités de lecture des enfants avec un TSSP isolé et celles des enfants avec un TSLO +/– TSSP.

Tableau 2.

Exemples d’études sur les résultats en lecture d’enfants avec un TSSP et/ou un TSLO.

Exemples d’études sur les résultats en lecture d’enfants avec un TSSP et/ou un TSLO.

Table 2. Examples of studies on reading outcomes in children with SSD and/or SLI.

Tableau 2.

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Tableau 2.

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Tableau 2.

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Continued : [10]

6.2. – En cas de troubles spécifiques des sons de la parole (TSSP isolé)

40 Les résultats des études concernant le niveau de lecture sont contradictoires, en cas de troubles concernant uniquement les sons de la parole (TSSP isolé), ou lorsque ce trouble est le principal symptôme d’un trouble expressif un peu plus étendu (Dodd, 2005 ; Peterson, Pennington, Shriberg, & Boada, 2009). Dans ce dernier cas, il s’agit d’un TSSP associé à une légère faiblesse sémantico-syntaxique, ne justifiant pas pour autant le diagnostic de TSLO. Certaines recherches indiquent qu’en lecture, ces enfants présentent un niveau similaire à celui d’enfants contrôles de même âge chronologique, en reconnaissance de mots écrits ou en compréhension de lecture (Bishop & Adams, 1990 ; Catts, 1993 ; Lewis & Freebairn, 1992 ; Nathan et al., 2004 ; Snowling et al., 2000). D’autres indiquent, au contraire, que ces enfants présentent des capacités limitées de reconnaissance de mots écrits ou de compréhension en lecture, par rapport à des enfants contrôles de même âge chronologique ou par rapport aux normes de tests diffusés (Bird et al., 1995 ; Gillon, 2000 ; Leitão & Fletcher, 2004 ; Preston et al., 2013).

41 Comment expliquer des résultats apparemment si discordants ? Nous identifions deux types d’explication. Le premier est d’ordre méthodologique. En effet, la taille des échantillons de certaines études est relativement limitée. La puissance statistique pour détecter d’éventuelles différences de groupes l’est donc également (Peterson et al., 2009). Dans ce cas, le calcul de la prévalence des troubles de lecture au sein du groupe d’enfants avec un TSSP et au sein du groupe contrôle peut être utile. Il s’agit de comptabiliser le nombre d’enfants présentant un trouble de lecture comparativement aux normes de tests diffusés ou aux normes du groupe contrôle de même âge. Mais cette méthodologie n’est pas toujours utilisée. Par exemple, dans l’étude de Catts (1993), quinze enfants avec un TSSP isolé sont identifiés en maternelle. À l’école élémentaire, douze de ces quinze enfants présentent encore un TSSP. En première et deuxième primaires, les performances de ce groupe ne se différencient pas significativement de celles du groupe contrôle de même âge, en reconnaissance de mots écrits et en compréhension de l’écrit. Dans ces deux groupes, le pourcentage d’enfants souffrant d’un trouble de lecture n’est pas communiqué. Dans l’étude longitudinale de Bishop et ses collègues, sur les douze enfants qui présentaient un TSSP à quatre ans, seulement dix enfants sont évalués en lecture à quinze ans, en reconnaissance de mots écrits et en compréhension de l’écrit (Snowling et al., 2000) [11]. Les analyses de groupes montrent qu’en lecture de pseudomots et en compréhension de l’écrit, les scores de ces jeunes sont relativement faibles comparativement à ceux du groupe contrôle de même âge, bien que cette faiblesse n’atteigne pas le seuil de significativité statistique (ex. pour la compréhension de l’écrit : p = 0,056). Les analyses individuelles montrent qu’aucun individu ne présente de trouble de lecture à quinze ans.

42 De plus, le critère pour identifier un TSSP isolé est assez variable d’une étude à l’autre. Il est strict dans certaines études (ex. un score normalisé d’au moins 80 pour chacun des autres domaines langagiers, dans l’étude de Bishop et Adams, 1990), plus souple dans d’autres (ex. un score normalisé langagier total d’au moins 77, dans l’étude de Leitão et Fletcher, 2004). Ainsi, certaines études concernent des enfants présentant des TSSP isolés ; alors que d’autres s’intéressent à des enfants présentant des troubles expressifs plus étendus, touchant probablement aussi la morphosyntaxe, et s’apparentant vraisemblablement à des TSLO + TSSP (Leitão & Fletcher, 2004 ; Preston et al., 2013). Dans tous les cas, la compréhension n’est pas altérée ; mais là encore, les seuils sont plus ou moins souples d’une étude à l’autre.

43 Il existe un deuxième type d’explication à la discordance des résultats de la littérature sur les capacités de lecture des enfants aux troubles concernant uniquement ou principalement les sons de la parole (TSSP) : l’hétérogénéité de cette population. Nous suggérons trois arguments. Premièrement, Bishop et Adams (1990) formulent l’hypothèse dite « de l’âge critique ». Il s’agit en réalité d’une hypothèse de sévérité et de persistance : les enfants avec des TSSP isolés légers ou modérés généralement résorbés avant le début de l’enseignement de la lecture, ne présenteraient pas de trouble de lecture, tout du moins pendant les premières années d’apprentissage. Alors que les enfants aux TSSP isolés plus sévères, généralement persistants après le début de l’enseignement de la lecture, présenteraient un trouble de lecture. Deuxièmement, le groupe d’enfants avec un TSSP isolé se subdiviserait en deux sous-groupes : ceux produisant peu d’erreurs phonologiques non développementales (ex. sonorisations, ajouts), ceux en réalisant beaucoup. En effet, les enfants dont les erreurs non développementales concernent plus de 10% de leurs erreurs phonologiques vers 4–5 ans présentent, quelques années plus tard, des résultats en lecture et en orthographe significativement inférieurs à ceux dont les erreurs phonologiques non développementales représentent moins de 10% de leurs erreurs vers 4–5 ans (Leitão & Fletcher, 2004 ; Preston et al., 2013). Un taux élevé d’erreurs non développementales serait donc un facteur prédictif de trouble de lecture. Un troisième argument pourrait participer à expliquer la discordance des résultats concernant les capacités de lecture des enfants avec un TSSP isolé. Les enfants disposant des meilleures compétences sémantico-syntaxiques en tireraient profit, en lecture, pour pallier leur déficit phonologique et leurs difficultés de conversion graphème-phonème (Dodd, 2005 ; Snowling et al., 2000 ; Stothard et al., 1998). Par ce comportement compensatoire, leurs compétences en reconnaissance de mots écrits se maintiendraient autour de la norme, au moins pendant les premières années d’apprentissage de la lecture. Au contraire, d’autres enfants aux compétences sémantico-syntaxiques plus limitées (ne justifiant pas pour autant un diagnostic de TSLO) mettraient en place ce moyen compensatoire de façon moins efficace. Ils seraient en difficulté concernant la reconnaissance de mots écrits plus tôt dans leur scolarité.

44 Pour résumer, les résultats de la littérature sont discordants (Pennington & Bishop, 2009) et il est difficile de savoir, à l’heure actuelle, si un TSSP isolé constitue, en soi, un facteur de risque de trouble ultérieur de lecture. Toutefois, certaines caractéristiques phonologiques ou langagières des enfants avec un TSSP représentent un réel facteur de risque de troubles de lecture : la persistance et la sévérité du TSSP, de nombreuses erreurs phonologiques non développementales, des capacités sémantico-syntaxiques plus limitées. Le risque de trouble ultérieur de lecture s’expliquerait, en cas de TSSP persistant, sévère et en cas d’erreurs phonologiques non développementales, par des représentations phonologiques sous-spécifiées; en cas de capacités sémantico-syntaxiques plus limitées, par de plus faibles possibilités de compensation du trouble de reconnaissance des mots écrits.

6.3. – En cas de troubles spécifiques du langage oral, associés ou non à des troubles spécifiques des sons de la parole (TSLO +/– TSSP)

45 Compte tenu des fortes relations entre le langage oral et écrit, les enfants avec un TSLO +/– TSSP sont à haut risque de troubles langagiers écrits. Ils présentent souvent des difficultés en ce qui concerne la lecture (McArthur et al., 2000), les compétences orthographiques et narratives écrites (Bishop & Clarkson, 2003 ; Broc et al., 2014) et les capacités reliées à la lecture, comme la conscience phonologique (Catts et al., 2005 ; Claessen & Leitão, 2012 ; Fazio, 1997 ; Leitão, Hogben, & Fletcher, 1997 ; Nithart et al., 2009 ; Warrick, Rubin, & Rowe-Walsh, 1993) et la mémoire phonologique à court terme (Archibald & Gathercole, 2006 ; Graf Estes, Evans, & Else-Quest, 2007).

6.4. – Les trajectoires développementales en cas de TSSP et/ou de TSLO

65 Compte tenu de cette importante hétérogénéité des profils individuels, nous pouvons facilement concevoir que les trajectoires développementales de ces enfants sont diverses, pour ce qui concerne l’apprentissage de la lecture. Serry, Rose et Liamputtong (2008) décrivent globalement trois trajectoires développementales différentes. Premièrement, si les difficultés orales concernent uniquement ou principalement le domaine phonologique (TSSP isolé), [18] les enfants traversent souvent sans trop d’encombres les toutes premières années d’enseignement formel de la lecture (Serry et al., 2008). À ce stade, ils parviennent à compenser la majeure partie de leurs difficultés de reconnaissance de mots écrits, en s’appuyant sur un traitement orthographique des mots et/ou sur un traitement des informations contextuelles sémantico-syntaxiques. Après les toutes premières années d’apprentissage de la lecture, lorsque le nombre de mots à lire devient plus important, le processus de reconnaissance de mots écrits consomme une grande partie des ressources cognitives, si bien que la compréhension de l’écrit devient problématique.

66 La deuxième trajectoire développementale décrite par Serry et al. (2008) concerne des enfants dont les difficultés langagières sont de nature uniquement sémantico-syntaxique (TSLO isolé). Là encore, l’entrée dans l’écrit, lors des premiers mois se passe généralement bien. Les compétences phonologiques sont suffisamment développées pour permettre la mise en place des processus de reconnaissance de mots écrits. En revanche, plus tard dans la scolarité, lorsque le contenu sémantique des textes devient plus complexe, la compréhension de l’écrit apparaît altérée. Le profil de ces enfants correspond à celui des faibles compreneurs, que nous avons abordé précédemment (cf. section 5.3.7).

67 La troisième trajectoire développementale évoquée par Serry et al. (2008) est très proche de la précédente; exception faite d’un léger trouble phonologique surajouté (TSLO + TSSP léger). Ce dernier peut occasionner des difficultés supplémentaires concernant la reconnaissance de mots écrits et la fluence en lecture, après des toutes premières années d’apprentissage apparemment réussies.

68 Ces trois trajectoires développementales soulignent l’existence de troubles de lecture qui n’apparaissent pas dès les premiers mois d’apprentissage. Ces troubles sont dits « à émergence tardive ». Il est intéressant de constater que les études sur les enfants aux difficultés écrites à émergence tardive indiquent qu’ils souffrent ou ont plus souvent souffert d’un TSLO que des enfants au développement typique de la lecture (Catts, Compton, Tomblin, & Bridges, 2012). En effet, en cas de troubles tardifs de lecture, le taux d’enfants avec une histoire de TSLO (résorbé ou non) est de 13 à 17%, alors qu’en cas de développement typique de la lecture, ce taux est de 3%.

69 À ces trois trajectoires développementales, nous en ajoutons une quatrième. Il s’agit des enfants présentant à la fois un TSLO et un TSSP sévères et persistants (TSLO + TSSP sévères). Dans ce cas, le plus souvent, les difficultés de lecture sont constatées dès le début de l’apprentissage, en reconnaissance de mots écrits comme en compréhension de l’écrit. Il est difficile, dans la littérature, de trouver des études longitudinales qui portent sur des troubles correspondant exactement à cette description. Néanmoins, les profils langagiers oraux relatés dans la recherche de Puranik, Petscher, Al Otaiba, Catts et Lonigan (2008) y correspondent globalement. Dans cette étude, la fluence en lecture [19] de 540 enfants avec un trouble du langage oral ainsi que de 8 833 contrôles de même âge a été évaluée au début de la première primaire. Le trouble du langage oral était identifié sur base d’un score langagier composite inférieur à –1,50 ET. Il pouvait ou non être associé à un trouble des sons de la parole. [20] La fluidité en lecture a été évaluée à quatre périodes différentes des années scolaires de première, deuxième et troisième primaires. En troisième primaire, 475 enfants présentaient un trouble du langage oral persistant, contre 65 un trouble résorbé. Globalement, les performances en lecture des enfants au trouble persistant étaient inférieures à celles des enfants au trouble résorbé. L’élément le plus intéressant est le suivant : l’écart entre ces deux groupes s’installait dès la première primaire. Au cours des deuxième et troisième primaires, cet écart restait relativement constant. Chez les enfants présentant un trouble du langage oral sévère et persistant, le trouble de lecture apparaîtrait donc dès le début de l’enseignement.

70 Enfin, nous supposons l’existence d’une cinquième trajectoire développementale : des enfants avec un TSSP isolé ou un TSLO isolé d’intensité légère à modérée, qui se résorberait totalement avant 6–7 ans environ, sans laisser de séquelles langagières orales ou écrites à l’adolescence ou l’âge adulte. Malheureusement, aucune recherche n’en a apporté la preuve jusqu’à ce jour, à notre connaissance. En effet, dans les études longitudinales, les analyses sont généralement réalisées au niveau des groupes d’enfants ayant présenté un trouble globalement résorbé dans l’enfance. Mais il est impossible d’identifier les trajectoires individuelles de chacun des enfants des groupes en question (ex. Simkin & Conti-Ramsden, 2006 ; Snowling, Bishop, & Stothard, 2000). Les analyses de groupes peuvent donc cacher des différences interindividuelles importantes, avec une majorité d’enfants présentant des réelles difficultés de lecture à l’adolescence; et quelques autres n’en présentant pas du tout (vraisemblablement les enfants avec les troubles transitoires les plus légers). Pour examiner les diverses trajectoires individuelles, la méthodologie des analyses de cas multiples pourrait sans doute constituer un apport pour la compréhension des évolutions individuelles langagières orales et écrites des enfants présentant ou ayant présenté un TSSP et/ou un TSLO. Cette méthodologie est assez fréquemment employée dans le champ de recherche sur la dyslexie (Ramus et al., 2003 ; Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez, & Ziegler, 2011).

71 En résumé, au sein de la population des enfants avec un TSSP et/ou un TSLO, les trajectoires développementales, pour ce qui concerne les capacités de lecture, sont extrêmement diverses.

7.1. – Discussion sur les modèles

72 Dans cette section, nous confrontons les modèles sur les liens entre le TSSP, le TSLO et les troubles de lecture aux résultats des études décrivant les aptitudes en lecture de ces enfants. L’objectif est d’examiner et discuter la validité de chacun de ces modèles.

7.2. – Conclusion générale

80 De manière générale, cette revue de littérature souligne l’existence de liens forts entre les troubles à oral (le TSSP et/ou le TSLO) et les troubles de la lecture.

81 En raison de la discordance des résultats de la littérature, il est difficile de savoir, à l’heure actuelle, si un TSSP isolé constitue, en soi, un facteur de risque de trouble ultérieur de lecture. Toutefois, certaines caractéristiques phonologiques ou langagières des enfants avec un TSSP représentent un réel facteur de risque de troubles de lecture : la persistance et la sévérité du TSSP, de nombreuses erreurs phonologiques non développementales, des capacités sémantico-syntaxiques limitées.

82 En cas de TSLO, le risque de trouble de lecture est élevé, en particulier lorsqu’un TSSP est associé au TSLO. Sur le plan individuel, les enfants avec un TSLO présentent fréquemment, mais non systématiquement un trouble de lecture. La diversité des niveaux et des profils de lecture est considérable. Quatre profils existent : les bons lecteurs, les faibles décodeurs, les faibles compreneurs, les faibles lecteurs. Le profil le plus fréquent est celui des faibles lecteurs. Par ailleurs, il existe une grande diversité des trajectoires développementales, avec des troubles observables dès les premiers mois d’apprentissage de la lecture et d’autres à émergence tardive, après plusieurs années d’apprentissage. Dans l’ensemble, plus le TSLO est sévère et persistant, plus le trouble de lecture est susceptible d’exister et d’être sévère. La compréhension de l’écrit est plus fréquemment et plus sévèrement altérée que la reconnaissance des mots écrits.

83 Les mécanismes de traitement relatifs à ces deux composantes de la lecture chez ces enfants restent toutefois mal connus. Pour ce qui est de la compréhension de l’écrit, elle a été beaucoup étudiée auprès d’un sous-groupe d’enfants avec un TSLO : les faibles compreneurs. Mais elle reste imprécisément décrite chez tous les autres enfants avec un TSLO. Pour ce qui est de la reconnaissance des mots écrits, elle a été analysée uniquement auprès d’enfants présentant un TSLO associé à un TSSP : leur procédure phonologique de lecture paraît plus altérée que leur procédure orthographique. Toutefois, à notre connaissance, le fonctionnement des deux voies de lecture n’a pas été analysé chez les enfants présentant un TSLO isolé, ou un TSSP isolé. Il reste donc de nombreux domaines de connaissance non explorés par les scientifiques, pour ce qui concerne la lecture chez les enfants avec un TSSP et/ou un TSLO.

84 Quatre types de modèles ont été proposés pour représenter les liens entre les troubles du langage oral et les difficultés de reconnaissance des mots écrits. Il semble encore prématuré, à l’heure actuelle, d’adopter une position tranchée sur la validité d’un modèle, comparativement aux autres, bien que le modèle des déficits multiples tende à être un peu plus confirmé que les autres (Pennington, 2006 ; Pennington & Bishop, 2009). Quoi qu’il en soit, la diversité des modèles proposés s’explique en partie par la difficulté des scientifiques et des cliniciens à s’accorder sur la définition du TSLO, à en comprendre la nature et à conceptualiser les liens entre les troubles phonologiques et les troubles sémantico-syntaxiques. Nous pensons qu’une compréhension plus fine des troubles de lecture de ces enfants et des liens entre ces troubles et les troubles du langage oral passe par une meilleure compréhension de la nature même des troubles du langage oral et des liens entre les troubles phonologiques et les troubles sémantico-syntaxiques.

85 Reçu le 19 juillet 2016.

86 Révision acceptée le 17 mars 2017.