Introduction

1Pour de nombreux enfants déficients auditifs, l’apprentissage de la lecture reste un réel défi. Une série d’études menées sur des enfants d’âge scolaire primaire et secondaire ont en effet mis en évidence un retard dans l’acquisition de la lecture chez la plupart des élèves déficients auditifs (Geers & Hayes, 2011; Harris & Moreno, 2004; Harris & Terlektsi, 2010; Kyle & Harris, 2006). Bien que les enfants porteurs d’un implant cochléaire lisent souvent mieux que leurs pairs sans aide auditive ou avec une aide auditive conventionnelle, ils montrent néanmoins un retard par rapport à leurs camarades entendants (Marschark, Rhoten, & Fabich, 2007). Des facteurs tels que l’âge auquel l’enfant a été implanté, le type de surdité, les techniques de remédiation utilisées ou le degré de stimulation de l’environnement jouent également un rôle dans les performances en langage écrit des enfants sourds. Au vu de l’impact de l’apprentissage de la lecture sur l’intégration sociale et l’autonomie personnelle (Moats, 2000, cité dans Luckner, Sebald, Cooney, & Young, 2006), aider l’enfant déficient auditif à développer des compétences en lecture est un objectif prioritaire.

2Chez l’enfant tout-venant, il a été démontré qu’une série de compétences orales sont nécessaires pour l’apprentissage de la lecture (Ramus et al., 2003; Serry, Rose, & Liamputtong, 2008) à savoir la récupération de l’image phonologique via la dénomination rapide, la discrimination auditive, la mémoire phonologique à court terme ainsi que la métaphonologie. Une première condition évidente pour l’acquisition de la lecture est le développement d’un niveau linguistique adéquat. Or, l’enfant déficient auditif, par son manque d’accès direct à l’information linguistique parlée, rencontre des difficultés de développement du langage. En dépit de leur intérêt, les aides « techniques » telles que la prothèse auditive conventionnelle ou l’implant cochléaire n’offrent qu’une information phonétique imparfaite. En effet, les informations liées au lieu d’articulation et au voisement restent particulièrement peu précises (Pisoni, Cleary, Geers, & Tobey, 2000). Ajoutons que le trait de nasalité n’est pas non plus perceptible visuellement. Pourtant, comme plus de 90 % des enfants déficients auditifs sont nés de parents entendants, ces derniers sont préférentiellement exposés à un environnement où la communication se fait essentiellement par voie orale (Erickson, 1987). Bien que les études sur le développement langagier de l’enfant déficient auditif mettent souvent en évidence de meilleures compétences langagières chez les enfants implantés que chez les enfants sans implant cochléaire, ces dernières restent plus faibles que celles de leurs pairs entendants (Spencer & Tomblin, 2008). Ainsi, la littérature pointe des limites sur toutes les dimensions langagières à savoir la composante lexicale (Le Normand, Ouellet, & Cohen, 2003), grammaticale (Szagun, 2004), morphologique et phonologique (Caselli, Rinaldi, Varuzza, Giuliani, & Burdo, 2012; Le Normand, Diaz, & Thai-Van, 2015) chez l’enfant déficient auditif comparé à ses pairs entendants.

3Plus particulièrement, la littérature s’accorde sur le constat que des représentations phonologiques peu spécifiées seraient à l’origine des difficultés de construction du langage oral et du langage écrit tant chez l’enfant tout-venant que chez l’enfant déficient auditif (Geers & Hayes, 2011; Ramus et al., 2003; Spencer & Tomblin, 2008). Pour entrer adéquatement dans l’acquisition de l’écrit, l’enfant doit posséder – pour une langue alphabétique telle que le français - des représentations précises de la structure phonologique de la langue parlée. Certains chercheurs expliquent donc les difficultés d’apprentissage de la lecture chez les enfants déficients auditifs soit par l’absence ou la quasi-absence de conscience phonologique, soit par une voie phonologique moins efficace (Aparicio, 2007). Notons que l’acquisition d’habiletés phonologiques peut également dépendre de facteurs démographiques tels que l’âge d’implantation, la durée de l’utilisation de l’implant ou du mode de communication (Johnson & Goswami, 2010).

4Chez l’enfant déficient auditif, l’input linguistique étant globalement détérioré, il est nécessaire de l’aider à développer des représentations phonologiques précises. Celles-ci pourraient s’acquérir par le biais de la modalité visuelle véhiculée par la lecture labiale ou par la lecture labiale complétée par les codes gestuels tels que l’AKA (alphabet des kinèmes assistés) ou la LPC (langue française parlée complétée ou Cued Speech en anglais). À ce jour, une série d’études ont montré une contribution significative de la LPC utilisée précocement chez l’enfant sourd sur le développement de représentations phonologiques (Charlier & Leybaert, 2000), sur les compétences en lecture et l’identification de mots écrits (Colin, Ecalle, & Magnan, 2015; Colin, Leybaert, Ecalle, & Magnan, 2013; Leybaert & Colin, 2007) ainsi qu’en orthographe (Colin et al., 2013). Par exemple, il a été démontré que les habiletés phonologiques mesurées avant l’apprentissage de la lecture prédisent la reconnaissance de mots écrits l’année suivante, tant pour les participants entendants que sourds (Colin, Magnan, Ecalle, & Leybaert, 2007). L’âge du début d’exposition à la LPC est par ailleurs un prédicteur fort de la reconnaissance de mots chez les lecteurs débutants sourds. Ainsi, les enfants sourds prélecteurs montrent des performances comparables à celles des enfants entendants en conscience phonologique si la LPC est utilisée précocement (Colin et al., 2007). Par ailleurs, chez les adolescents sourds munis d’un implant cochléaire (Colin et al., 2015), le niveau d’intelligibilité de la parole et le niveau de décodage de la LPC semblent des indicateurs fiables pour expliquer les différences interindividuelles observées en lecture. Marschark (2007) note cependant que, bien qu’il existe une série de preuves prouvant un développement du langage écrit efficace chez les enfants sourds utilisant la LPC en français ou en espagnol, les données en anglais sont encore insuffisantes pour conclure sur son apport.

5Par ailleurs, si la LPC est une aide à la lecture labiale reconnue, il existe un autre système de soutien visuel de la lecture labiale – l’AKA - dont les objectifs sont communs à ceux de la LPC et qui est également pratiqué en Belgique. À l’heure actuelle, bien que les professionnels de terrain mettent en avant les bénéfices au quotidien de l’AKA sur le développement langagier de l’enfant déficient auditif, rares sont les études scientifiques qui ont évalué l’efficacité de ce support gestuel.

6Cet article présente une étude menée auprès de jeunes enfants de fin de maternelle dans le but d’évaluer l’efficacité de l’AKA sur le développement de leurs compétences phonologiques, compétences considérées comme des prérequis au développement du langage écrit. Évaluer les compétences des enfants déficients auditifs dans ces divers prérequis avec et sans l’aide de l’AKA permettra d’estimer l’apport d’un tel support. Avant de détailler notre étude, nous présenterons tout d’abord le code AKA ainsi que les mécanismes psycholinguistiques qui peuvent être évoqués par l’utilisation d’un tel système. Nous ferons également le point sur les études abordant la question de l’efficacité de l’AKA auprès des enfants déficients auditifs.

L’AKA, alphabet des kinèmes assistés

7Pour combler le fait que l’enfant déficient auditif n’a pas un accès instantané et complet au message oral et donc aux informations phonologiques et morphosyntaxiques de la langue, des techniques spécifiques sont nécessaires pour l’aider à développer une langue. En effet, le fait de lire uniquement sur les lèvres engendre des confusions, plus ou moins nombreuses suivant les langues, dues à la non-visibilité des phonèmes et aux sosies labiaux. Par exemple, lorsque nous nous regardons prononcer les mots « maman » et « papa », la forme labiale est identique. Des énoncés comme « mets ton manteau » et « prends ton ballon » sont également des sosies labiaux. Selon Dumont et Calbour (2002), globalement, un tiers seulement des phonèmes de la langue française est reconnaissable sur les lèvres. Ainsi, seules 12 formes labiales (visèmes labiaux) peuvent être produites physiologiquement et donc reconnues visuellement par une personne déficiente auditive et une personne entendante alors qu’il existe 36 phonèmes dans la langue française. En conséquence, la lecture labiale (LL) ne permet pas la perception de tous les contrastes phonologiques. Des techniques spécialisées basées sur des systèmes d’accompagnement manuel de la LL ont ainsi été créées pour aider les personnes déficientes auditives à lever les ambiguïtés et communiquer correctement. Ces techniques passent évidemment par le canal visuel, canal privilégié en cas de surdité. Parmi ces techniques, l’AKA – Alphabet des Kinèmes Assistés (Wouts, 2010) [1] - est un support gestuel qui aide l’enfant dans l’élaboration de ses images phonologiques. Cet outil – tout comme la LPC - comprenant des codes visuels présentés près du visage permet à l’enfant déficient auditif d’accéder à la parole et à la langue parlée et ainsi développer un langage, prérequis indispensable au développement même de sa pensée et de sa personne. Son objectif est de faciliter le décodage et le codage phonologique, sans apporter un réel sens sémantique, tout en permettant cependant secondairement l’émergence des représentations mentales. Ces codes gestuels sont produits de manière concomitante au langage oral, l’interlocuteur devant intégrer l’information des clés manuelles avec les indices de la lecture labiale et l’information auditive disponible. L’AKA et la LPC ont donc le même objectif et sont à première vue proches dans leur conception. Ces deux systèmes regroupent ainsi sous une même configuration manuelle plusieurs consonnes ou voyelles ayant une image labiale différente. Les deux systèmes se basent également sur l’unité infralexicale du français, à savoir la syllabe.

8Ces deux systèmes diffèrent cependant sur l’origine de regroupement des configurations manuelles. Le système de l’AKA de Wouts (2010), présenté à la Figure 1, trouve son fondement dans la théorie motrice de la perception de la parole (Liberman & Mattingly, 1985). Selon cette théorie, l’auditeur interprète le signal de parole en référence aux mouvements articulatoires dont celui-ci est le produit. L’AKA tente ainsi de reproduire manuellement les qualités que l’on peut attribuer aux phonèmes en se basant sur leurs caractéristiques articulatoires et phonologiques. Ainsi, contrairement à la LPC qui propose des codes conventionnels et arbitraires, en AKA l’origine du regroupement vient de traits communs partagés par les consonnes (le mode articulatoire) ne gardant que la place de l’articulation comme facteur différencié (e.g., /p, t, k/ ou /a, o, i/). À ce niveau, l’AKA s’apparente en partie au système anglophone Visual Phonics (Trezek et Wang, 2006, cités dans Spencer & Marschark, 2010) qui est un système gestuel dans lequel la forme des mains incorpore des éléments iconiques qui rappellent aux élèves les mouvements articulatoires nécessaires pour produire oralement les sons. L’efficacité d’un tel support dans l’apprentissage de la lecture chez l’enfant sourd a été mise en évidence chez des enfants d’âge scolaire et préscolaire (Trezek et Wang, 2006; Trezek, Wang, Woods, Gampp et Paul, 2007, cités dans Spencer & Marschark, 2010).

9L’AKA a donc également pour objectif, au vu de l’implication des particularités physiques des réalisations articulatoires dans le choix des clés, c’est-à-dire les gestes accompagnant chaque syllabe, d’aider l’enfant déficient auditif dans la production de la parole [2]. En effet, étant donné la théorie motrice de la parole, nous pouvons considérer que si l’input reçu est bien interprété, le traitement de la « sortie » (production) le sera également ; cette dernière renforçant par ailleurs les représentations d’entrée. Ainsi, les clés de l’AKA renforceraient les circuits neuromoteurs parallèles et sous-jacents aux circuits de la parole. Ces clés ont donc été choisies en fonction des caractéristiques phonétiques propres à chaque phonème. Par exemple, alors que la LL ne permet pas de distinguer les sons t-d-n, un support visuel est proposé à côté du visage. Le « t » réalisé par un mouvement rapide de l’index vers l’avant et vers le haut reproduit le mouvement de la pointe de la langue vers un point d’articulation unique et bref. De manière générale, les mouvements réalisés dans le plan vertical révèlent les consonnes à caractère instantané (les occlusives) alors que le mouvement horizontal celles à caractère duratif (les fricatives). La différence non-voisée sera marquée par l’utilisation de l’index ou de la main entière reflétant l’abaissement du voile du palais. Finalement, selon que les doigts sont droits ou courbés, nous observons le caractère oral ou nasal de la consonne. Les liquides « l » et « r » seront réalisées à l’aide de deux doigts (index et majeur) dans un mouvement plus vibrant. Les voyelles a-o-i étant facilement identifiables sur le plan labial, une même configuration est proposée (poing fermé). Leurs correspondantes nasales (an –on –in) sont codées par des doigts écartés. Les autres voyelles se différencient par la position du pouce, en lien avec un mouvement du poignet. Par ailleurs, la coarticulation au sein de la syllabe est également visible en traduisant les caractéristiques phonologiques sur l’axe temporel. Ainsi, « par/pra » reçoivent une image kinesthésique et visuelle différente. Contrairement à la LPC, l’AKA se veut donc une aide à la réception mais également à la production de la parole.

Figure 1. Codes AKA pour les consonnes, les co-articulations et les voyelles/semi-voyelles.

Figure 1. AKA codes for consonants, coarticulations and vowels/semi-vowels.

Figure 1. Codes AKA pour les consonnes, les co-articulations et les voyelles/semi-voyelles.

Figure 1. AKA codes for consonants, coarticulations and vowels/semi-vowels.

Méthode

14Cette recherche a été approuvée par le comité d’éthique de l’Institut de recherche en sciences psychologiques (IPSY) de l’Université catholique de Louvain. Les parents ont été informés des objectifs de la recherche et de leurs droits et ont signé un formulaire de consentement éclairé avant le début de l’expérience.

Tâches et procédure

17Les habiletés considérées comme des prérequis au langage écrit (Ramus et al., 2003; Serry et al., 2008) ont été évaluées dans deux conditions : une condition sans l’aide de l’AKA et une condition avec le recours à l’AKA. Dans la condition « sans AKA », l’enfant devait se baser uniquement sur les informations issues de la lecture labiale et l’audition résiduelle pour réaliser les tâches proposées. Dans la condition « avec AKA », les mots et pseudomots étaient codés avec l’AKA par l’expérimentateur [4]. Afin que les épreuves soient comparables, les items de chaque épreuve ont été appariés dans les deux conditions en tenant compte du nombre de syllabes, de la complexité phonologique et de l’âge d’acquisition [5] (Chalard, Bonin, Meot, Boyer, & Fayol, 2003; Ferrand, Grainger, & New, 2003). Les épreuves avec AKA comportaient donc une série parallèle à celle sans AKA pour éviter l’effet d’apprentissage.

18Quatre prérequis ont été évalués à l’aide de diverses tâches à savoir une épreuve évaluant la récupération de l’image phonologique via la dénomination rapide d’images, une épreuve de discrimination auditive, un test de mémoire phonologique à court terme et une évaluation de la métaphonologie. Chaque épreuve a été administrée de manière individuelle au sein de l’école de l’enfant dans un local au calme. L’ensemble du testing a duré au total pour chaque enfant environ cinquante minutes réparties en deux séances de vingt-cinq minutes (une séance par condition). Quelques jours ont séparé les deux séances. La première séance comportait les tâches sans l’aide de l’AKA alors que la seconde séance était dédiée aux tâches avec l’AKA en support. Le même ordre de passation des épreuves a été respecté pour chaque participant à savoir tout d’abord la dénomination rapide d’images, puis la discrimination auditive, ensuite les tâches évaluant la mémoire phonologique à court terme et enfin les activités testant la métaphonologie. Les consignes ont été proposées à deux reprises avec le soutien du français signé afin de s’assurer de la bonne compréhension des tâches par les participants. De plus, trois items d’essais ont été fournis pour chaque épreuve. La même expérimentatrice a administré l’ensemble des tâches aux deux groupes d’enfants en essayant de proposer un rythme de présentation de la parole la plus identique possible entre la condition avec et sans AKA.

Dénomination rapide

19L’épreuve de dénomination rapide d’images reprise à l’EVALO (Coquet, Ferrand, & Roustit, 2009) consiste à dénommer le plus rapidement possible une série d’images (48 items) illustrées sur une feuille reprenant quatre concepts fréquents (bateau, avion, bus, vélo) de manière répétée. Cette tâche a pour objectif d’évaluer l’accès rapide au lexique et la récupération de l’image phonologique lexicale. Au vu de sa forme imagée, cette tâche est la seule à n’avoir pu être proposée qu’en condition « sans AKA ». Le temps nécessaire pour dénommer ces 48 items a été chronométré pour chaque enfant.

Discrimination auditive

20Dans l’épreuve de discrimination auditive, il est demandé à l’enfant de désigner parmi trois images celle qui correspond au mot proposé oralement, les trois mots ne se distinguant que par un seul phonème (e.g., mouche – douche – bouche). Cette tâche a pour objectif d’évaluer la compétence à distinguer des mots phonologiquement proches. Cette épreuve a été inspirée de l’EVALO (Coquet et al., 2009) et du TEPP (Vieu, Mondain, Sillon, Piron, & Uziel, 1999) tout en y créant de nouveaux items et en y ajoutant des images en couleurs (voir Figure 2). Onze items par condition ont été proposés. Les mêmes « triplets » d’images ont été proposés dans les deux conditions mais l’item cible variait pour chacune des conditions. Ainsi, les deux conditions étaient de complexité identique mais ne comportaient pas d’effet test-retest. Par ailleurs, l’ordre d’affichage des images dans les « triplets » a été contrôlé afin de positionner l’item cible aléatoirement en première, deuxième ou troisième position. Afin de s’assurer de la connaissance lexicale des items présentés, il a été demandé préalablement aux enfants de les nommer avant de réaliser l’épreuve proprement dite. Chaque item est coté 1 ou 0 avec un total maximum de 11.

Figure 2. Illustration de la tâche de discrimination auditive (ex : mouche – douche – bouche). La consigne pour cette épreuve était par exemple « montre-moi bouche ».

Figure 2. Auditory discrimination task. The instruction for this task was for example « show me /bouche/ ». The instruction for this task was for example « show me /bouche/ ».

Figure 2. Illustration de la tâche de discrimination auditive (ex : mouche – douche – bouche). La consigne pour cette épreuve était par exemple « montre-moi bouche ».

Figure 2. Auditory discrimination task. The instruction for this task was for example « show me /bouche/ ». The instruction for this task was for example « show me /bouche/ ».

Mémoire phonologique à court terme

21Plusieurs sous-épreuves ont été proposées pour évaluer la mémoire phonologique à court terme : une épreuve de répétition de mots et de pseudomots ainsi qu’une répétition de chiffres. Pour l’épreuve de répétition de mots et de pseudomots, il est demandé à l’enfant de répéter les éléments après l’expérimentateur. L’épreuve de répétition de mots a été créée et comprenait des items différents pour les deux conditions, quinze par condition. Ces derniers étaient appariés en termes de complexité phonologique et de nombre de syllabes (cinq mots monosyllabiques, cinq mots bisyllabiques et cinq mots trisyllabiques par condition). L’épreuve de répétition de pseudomots a été empruntée à l’EVALO (Coquet et al., 2009). Douze items ont été repris pour la condition sans AKA et douze autres items pour la condition avec AKA (trois logatomes bisyllabiques, trois trisyllabiques, trois de cinq syllabes et trois de six syllabes). Un point est accordé par mot (max=15) ou pseudomot (max=12) correctement répété. Pour l’épreuve de répétition de chiffres (items issus de la batterie EVALO de Coquet et al., 2009 et de la batterie NEEL de Chevrie-Muller et Plaza, 2001), il est demandé à l’enfant de répéter des séries de chiffres de plus en plus longues allant de 2 à 5 chiffres. Cette épreuve comprend une partie où l’enfant doit répéter les séries de chiffres à l’endroit et une autre où il doit les répéter à l’envers. Chaque sous-épreuve comprend douze items de longueur croissante par condition, soit trois items de 2 chiffres, trois de 3 chiffres, trois de 4 chiffres et trois de 5 chiffres. L’enfant est arrêté après trois échecs consécutifs et un empan est calculé sur base de la dernière suite de chiffres correctement répétée.

Métaphonologie

22Trois tâches ont été proposées dans le but d’évaluer les habiletés métaphonologiques selon les trois niveaux linguistiques liés au développement de l’enfant : rimes, syllabes et phonèmes (Lecocq, 1991; Serry et al., 2008).

23(1) Jugement de rimes sur des mots présentés oralement. Cette tâche est composée de douze paires de mots mono ou bisyllabiques. Il est demandé à l’enfant de dire si la paire de mots rime ou non. Alors que certains items ont été repris à la NEEL (Chevrie-Muller & Plaza, 2001), la plupart ont été créés pour cette étude afin de proposer des listes appariées dans les deux conditions (avec ou sans AKA).

24(2) Identification de la syllabe initiale. Cette épreuve comporte douze mots fréquents (uni-, bi- et trisyllabiques) créés pour cette étude. Il est demandé à l’enfant de donner la première syllabe du mot prononcé.

25(3) Identification du phonème initial. Cette épreuve originale comporte douze mots (uni-, bi- et trisyllabiques). Il est demandé à l’enfant de donner le premier phonème du mot prononcé.

26Pour ces trois épreuves de métaphonologie, les items sont notés 1 ou 0 avec un score maximum de 12 points par tâche.

Résultats

Analyses descriptives

27Le tableau 2 reprend les médianes des scores aux diverses épreuves proposées pour chaque groupe (enfants entendants et déficients auditifs) et dans chaque condition (avec ou sans AKA). Ce tableau met en évidence des scores globalement plus élevés chez les enfants entendants que chez les enfants déficients auditifs. On note des scores plafond chez les enfants entendants pour la tâche de discrimination auditive et la tâche de répétition de mots. Afin d’aller plus loin sur le plan descriptif, l’annexe I liste les résultats individuels de chaque participant dans chaque tâche et chaque condition ainsi que l’intervalle de confiance (à 95 %) pour chaque tâche sur base des données des enfants entendants. Ainsi, sauf pour les épreuves d’empan de chiffres, la plupart des enfants sourds montrent des performances en dehors de l’intervalle de confiance des enfants entendants (voir données en gras), suggérant des performances plus faibles aux épreuves phonologiques et métaphonologiques proposées.

Tableau 2. Médianes (min et max entre parenthèses) pour chaque épreuve, chaque groupe et chaque condition.

Table 2.Median (min and max in brackets) for each task, each group and each condition.

		Entendants	Déficients auditifs
		sans AKA	avec AKA	sans AKA	avec AKA
Dénomination rapide (48 items)	66 sec (55-101)	/	86 sec (63-132)	/
Discrimination auditive (11 items)	11 (11-11)	11 (10-11)	8 (5-11)	10 (7-11)
Mémoire phonologique	RepM (15 items)	15 (14-15)	15 (13-15)	11.5 (5-14)	13.5 (10-15)
	RepPM (12 items)	10 (6-12)	10 (9-11)	4 (3-11)	8 (4-13)
	RepC endroit (12 items)	3 (2-4)	3 (3-4)	3 (2-4)	3 (2-4)
	RepC envers (12 items)	2.5 (0-3)	2.5 (0-3)	2 (0-2)	2 (2-3)
Métaphonologie	Jug. Rimes (12 items)	10 (8-12)	12 (10-12)	9.5 (6-12)	12 (10-12)
	ISI (12 items)	11.5 (10-12)	12 (10-12)	8.5 (7-12)	11 (10-12)
	IPI (12 items)	9.5 (2-12)	10 (9-12)	5.5 (2-11)	7.5 (5-12)

Tableau 2. Médianes (min et max entre parenthèses) pour chaque épreuve, chaque groupe et chaque condition.

Table 2.Median (min and max in brackets) for each task, each group and each condition.

28Note. RepetM = répétition de mots, RepetPM = répétition de pseudomots, RepetC endroit = répétition de chiffres à l’endroit, RepetC envers = répétition de chiffres à l’envers, Jug. Rimes = jugement de rimes, ISI = identification de la syllabe initiale, IPI = identification du phonème initial.

29Note. RepetM = words repetition, RepetPM = pseudo words repetition, RepetC endroit = forward digit repetition, RepetC envers = backwards digit repetition, Jug. Rimes = rhyme judgment, ISI = initial syllable identification, IPI = initial phoneme identification.

Statistiques inférentielles

30Les conditions d’application des tests paramétriques n’étant pas toutes remplies, des analyses statistiques non-paramétriques ont été utilisées pour traiter les données. Ces analyses utilisent les rangs des scores dans le cas d’échantillons de petite taille et de données ne respectant pas une distribution normale.

31La première question posée dans cette étude était de savoir si les enfants entendants montrent statistiquement de meilleures performances que les enfants déficients auditifs aux tâches phonologiques considérées comme des prérequis au langage écrit. Un test de Mann-Whitney pour échantillons indépendants a permis de comparer nos deux groupes (enfants entendants vs enfants déficients auditifs). Les résultats indiquent un effet du groupe pour toutes les épreuves proposées dans la condition « sans AKA » sauf pour la tâche de répétition de chiffres à l’endroit et la dénomination rapide pour lesquelles les différences ne sont pas significatives. Ainsi, les enfants entendants montrent des scores significativement meilleurs que ceux des enfants déficients auditifs pour la tâche de discrimination auditive (U=10, p=.001), pour l’épreuve de répétition de mots (U=1.5, p <.001) et de pseudomots (U=8, p =.001), en répétition de chiffres à l’envers (U=27.5, p = .029) et pour les trois tâches évaluant la métaphonologie (jugement de rimes, U=22, p=.035 ; identification de la syllabe, U=10.5, p=.002 et identification du phonème initial, U=16.5, p=.009) lorsque l’AKA n’est pas proposé en support.

32La seconde question était de savoir si l’AKA a un effet bénéfique sur les compétences phonologiques considérées comme des prérequis au développement du langage écrit. L’AKA n’étant pas connu des enfants entendants, regarder si l’effet de l’AKA est significativement plus important pour les enfants déficients auditifs que les enfants entendants semble peu pertinent. Un test pour échantillons appariés sur les données de notre groupe contrôle nous a cependant permis de vérifier préalablement que les deux versions de nos épreuves peuvent être considérées comme comparables (condition « avec AKA » et condition « sans AKA »). Le test de Wilcoxon sur notre échantillon d’enfants entendants ne montre aucune différence significative entre la condition « avec AKA » et « sans AKA », et ce, pour toutes les épreuves. Les deux versions de nos épreuves peuvent donc être considérées comme bien appariées et utilisées pour comparer les performances de nos enfants sourds. Pour le groupe d’enfants sourds, un test de Wilcoxon comparant la condition « avec AKA » et « sans AKA » montre un effet de la condition pour toutes les épreuves proposées sauf pour les tâches de répétition de chiffres. Les enfants sourds montrent donc des performances significativement meilleures dans la condition « avec AKA » que dans la condition « sans AKA » tant en discrimination auditive (Z-1.97, p = .039), qu’en répétition de mots (Z=-2.616, p =.008) et de pseudomots (Z=-2.539, p = .009), qu’en jugement de rimes (Z=-5.565, p=.008), identification de la syllabe initiale (Z=‑2.573, p=.010) ainsi que pour l’identification du phonème initial (Z=-1.993, p=.049).

33Finalement, nous souhaitions estimer si l’AKA permet aux enfants déficients auditifs d’atteindre des performances comparables à celles des enfants entendants lorsqu’ils disposent de l’AKA en support. Un test de Mann-Whitney réalisé sur les performances « avec AKA » indique des performances non-significativement différentes entres les enfants entendants et déficients auditifs en répétition de chiffres à l’endroit (U=29.5, p=.135) et à l’envers (U=43.5, p=.65) ainsi qu’en jugement de rimes (U=50, p=1) et en identification de syllabes (U=34, p=.204). Ces résultats suggèrent que les enfants sourds ont rattrapé la performance des enfants entendants dans certaines épreuves lorsqu’ils sont aidés de l’AKA [6]. Les enfants entendants montrent cependant encore des scores significativement meilleurs que ceux des enfants déficients déficients auditifs en condition « avec AKA » pour la tâche de discrimination auditive (U=23, p=.026), pour l’épreuve de répétition de mots (U=24.5, p=.042) et de pseudomots (U=19.5, p=.017) ainsi que pour l’identification du phonème initial, U=21, p=.025). Pour ces épreuves, les enfants déficients auditifs restent plus faibles que les enfants entendants mais les différences statistiques semblent atténuées (significativité moins importante). Par ailleurs, lorsque l’on regarde plus précisément chaque individu déficient auditif en analysant si les résultats avec AKA rentrent dans l’intervalle de confiance des enfants entendants sans AKA, on note que pour les épreuves de répétition de mots et pseudomots, 50 % des enfants sourds se situent en dehors de l’intervalle de confiance, seulement 10 % ou moins des enfants sourds montrent des performances en dehors de l’intervalle de confiance des enfants entendants en discrimination, jugement de rimes, identification de la syllabe ou du phonème initial lorsque l’AKA est apporté en support. Ces données renforcent l’apport de l’AKA chez l’enfant déficient auditif, les performances de ce dernier restant plus faibles que celles de l’enfant entendant.

34Les figures 3, 4 et 5 illustrent les effets de groupes et de conditions observés aux diverses épreuves proposées.

Figure 3. Médianes (max.=11) d’items correctement identifiés en fonction du groupe (entendants/déficients auditifs) et de la condition (sans AKA/avec AKA) à l’épreuve de discrimination auditive.

Figure 3. Median (max.=11) of items correctly identified depending on group (hearing or deaf children) and on condition (with or without AKA support) for auditory discrimination task.

Figure 3. Médianes (max.=11) d’items correctement identifiés en fonction du groupe (entendants/déficients auditifs) et de la condition (sans AKA/avec AKA) à l’épreuve de discrimination auditive.

Figure 3. Median (max.=11) of items correctly identified depending on group (hearing or deaf children) and on condition (with or without AKA support) for auditory discrimination task.

Figure 4. Médianes (max.=15 en répétition de mots, max.= 12 en répétition de PM, max.=5 en répétition de chiffres à l’endroit, et en répétition de chiffres à l’envers) d’items correctement identifiés en fonction du groupe (entendants/déficients auditifs) et de la condition (sans AKA/avec AKA) aux épreuves de mémoire phonologique à court terme.

Figure 4. Median (max.=15 for words repetition, max.=12 for pseudo words repetition, max. =5 for forward digit repetition and backwards digit repetition task) of items correctly identified depending on group (hearing or deaf children) and on condition (with or without AKA support) for phonological short-term memory tasks.

Figure 4. Médianes (max.=15 en répétition de mots, max.= 12 en répétition de PM, max.=5 en répétition de chiffres à l’endroit, et en répétition de chiffres à l’envers) d’items correctement identifiés en fonction du groupe (entendants/déficients auditifs) et de la condition (sans AKA/avec AKA) aux épreuves de mémoire phonologique à court terme.

Figure 4. Median (max.=15 for words repetition, max.=12 for pseudo words repetition, max. =5 for forward digit repetition and backwards digit repetition task) of items correctly identified depending on group (hearing or deaf children) and on condition (with or without AKA support) for phonological short-term memory tasks.

Figure 5. Médianes (max.=12 pour l’épreuve de jugement de rimes, d’identification de la syllabe initiale (ISI) et l’identification de phonème initial (IPI)) d’items correctement identifiés en fonction du groupe (entendants/déficients auditifs) et de la condition (sans AKA/avec AKA) aux épreuves de métaphonologie.

Figure 5. Median (max.=12 for rhyme judgment, initial syllable identification and initial phoneme identification) of items correctly identified depending on group (hearing or deaf children) and on condition (with or without AKA support) for metaphonological tasks.

Figure 5. Médianes (max.=12 pour l’épreuve de jugement de rimes, d’identification de la syllabe initiale (ISI) et l’identification de phonème initial (IPI)) d’items correctement identifiés en fonction du groupe (entendants/déficients auditifs) et de la condition (sans AKA/avec AKA) aux épreuves de métaphonologie.

Figure 5. Median (max.=12 for rhyme judgment, initial syllable identification and initial phoneme identification) of items correctly identified depending on group (hearing or deaf children) and on condition (with or without AKA support) for metaphonological tasks.

Discussion

35Bien que l’implant cochléaire constitue une aide technologique importante permettant d’améliorer l’audition de l’enfant déficient auditif, il ne permet pas de véhiculer toutes les informations auditives et ce, particulièrement dans le bruit (Fu & Nogaki, 2004). L’implant cochléaire seul n’est donc pas suffisant pour que l’enfant puisse acquérir une langue orale et écrite efficace. Le même constat est avancé pour les enfants déficients auditifs appareillés de manière conventionnelle. Il est donc nécessaire de proposer à ces enfants déficients auditifs une aide pour préciser leurs représentations phonologiques. Parmi les aides existantes, l’AKA est un système manuel visuel qui fait référence aux traits phonologiques non visibles sur les lèvres dans l’idée de stimuler le sujet à construire un système interne de codage phonologique. Alors que peu d’études ont permis d’objectiver l’efficacité d’un tel outil, cette présente étude met en avant l’apport de l’utilisation de l’AKA dans le développement des représentations phonologiques et métaphonologiques d’un groupe d’enfants déficients auditifs (implantés ou porteurs d’un appareil conventionnel) familiarisés à l’AKA depuis leurs 3 ans minimum.

36Globalement, cette étude met en avant des performances plus faibles pour une série d’épreuves considérées comme prérequis au développement du langage écrit chez l’enfant déficient auditif par rapport à l’enfant entendant. En dénomination rapide d’images, les enfants entendants ne sont pas significativement plus rapides que les enfants sourds. Pour rappel, cette épreuve au vu de sa modalité de passation n’a pu être administrée qu’en condition sans AKA. En discrimination auditive, les données montrent que les enfants déficients auditifs présentent de moins bons résultats que les enfants entendants tout en bénéficiant de l’AKA. Des erreurs liées aux sosies labiaux ont été mises en évidence dans la condition sans AKA alors qu’elles ne sont plus présentes dans la condition avec AKA. Cette observation semble confirmer que l’AKA permet aux enfants déficients auditifs de discriminer plus facilement des mots proches sur le plan phonologique. L’appui visuel, kinesthésique et auditif via l’AKA semble offrir des informations supplémentaires permettant aux enfants déficients auditifs de préciser leurs représentations phonologiques. Dans les tâches évaluant la mémoire phonologique à court terme, des scores significativement moins élevés sont mis en évidence pour les enfants déficients auditifs en répétition de mots et de pseudomots. Nous avançons l’hypothèse que les enfants déficients auditifs disposeraient de stratégies de récapitulation moins efficaces que leurs pairs entendants pour les mots et pseudomots. Nous observons cependant de meilleures performances pour les mots que les pseudomots comme mis en évidence dans d’autres études (Alegría, 1999). Le rappel de mots est en effet influencé par la qualité et la précision des représentations phonologiques et sémantiques stockées en mémoire alors que la répétition de pseudomots ne permet pas un recours à des représentations stockées en mémoire. Pour la répétition de chiffres, les résultats de la présente étude mettent en avant une différence significative du groupe en répétition à l’envers mais pas à l’endroit, et ce, uniquement dans la condition sans AKA. Les enfants déficients auditifs montrent une performance plus faible que les entendants en répétition de chiffres à l’envers en condition sans AKA. Ces résultats vont à l’encontre de plusieurs données de la littérature qui mettent en avant un meilleur empan de chiffres chez les enfants entendants que les enfants déficients auditifs porteurs d’un implant sur un groupe d’enfants âgé de 8-9 ans (Pisoni & Cleary, 2003). Le fait que l’étendue des scores à ces épreuves soit fort restreinte pourrait expliquer l’absence de différences tant en termes de groupes que de conditions. Cette tâche ne serait dès lors probablement pas assez sensible. Notons par ailleurs que, qualitativement, lors de la répétition de chiffres, les enfants déficients auditifs les répétaient à voix basse ; ce qui illustre le recours au codage phonologique pour la mémorisation de chiffres. Ces enfants ne semblent donc pas avoir utilisé spontanément le code manuel pour répéter les chiffres. Le monde des chiffres étant un monde fini (9 chiffres sans le zéro), contrairement au monde des mots qui n’est pas délimitable, les enfants n’ont probablement pas besoin du code manuel dans ce genre de tâche. Ils se seraient servis, pour la répétition de chiffres, de la récapitulation phonologique qui semble efficace et soutire la présence d’informations phonologiques élaborées précédemment.

37Finalement, l’AKA semble également jouer un rôle dans le développement métaphonologique de l’enfant déficient. En effet, en AKA, chaque kinème est traduit par un ensemble syllabique de phonèmes, représenté à son tour par une configuration manuelle spécifique associée à la parole. L’AKA offre donc des informations sur l’emplacement des frontières syllabiques et sur la composition phonémique des mots, ce qui aide l’enfant déficient auditif dans les tâches métaphonologiques (identification de syllabes ou de phonèmes et jugement de rimes).

38Notons également que l’AKA n’a probablement pas de sens pour les enfants entendants mais la présence d’un groupe contrôle était nécessaire pour équilibrer le design expérimental. Tous les participants sont ainsi passés par les mêmes conditions de testing. En revanche, l’AKA semble permettre aux enfants déficients auditifs d’atteindre des performances comparables à celles des enfants entendants en empans de chiffres ainsi qu’en jugement de rimes et identification de la syllabe initiale mais pas en discrimination, identification du phonème initial et répétition de mots/PM, tâches qui restent faiblement réussies chez les enfants déficients auditifs par rapport aux enfants entendants malgré le support de l’AKA.

39Bien que des futures recherches sur la thématique se doivent de porter sur un échantillon plus large et plus homogène, ces premières données sont encourageantes et préconisent l’utilisation de l’AKA avec les enfants déficients auditifs de manière précoce afin de les aider à développer des représentations phonologiques plus précises leur permettant d’aborder le langage écrit. L’AKA semble avoir une place particulière dans le développement du langage de l’enfant déficient auditif et dans la mise en place des apprentissages scolaires. Proposer l’AKA dans les pédagogies actuelles adressées à l’enfant déficient auditif semble pertinent dans l’idée de l’aider à se créer des représentations phonologiques plus précises des mots, ces représentations étant la base pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

40Certaines faiblesses méthodologiques sont cependant à pointer. Tout d’abord, comme déjà mentionné, l’échantillon de cette étude est faible. Cependant, il n’est pas facile de trouver un groupe d’enfants sourds du même âge intégrés en enseignement ordinaire, porteurs d’une aide auditive et bénéficiant de l’AKA comme aide à la communication.

41Deuxièmement, bien qu’un ordre de passation identique pour tous les participants ait permis de contrôler un effet de la tâche, il aurait été préférable de proposer les tâches avec AKA en premier lieu avec la moitié des enfants et celles sans AKA avec l’autre moitié afin de ne pas confondre l’effet de l’AKA avec un effet test-retest. Le fait que les tâches avec et sans AKA aient été administrées à quelques jours d’intervalle réduit cependant la possibilité d’un effet test-retest. Par ailleurs, le fait de n’avoir pas observé de différences de performance chez les sujets entendants entre les deux conditions (avec et sans AKA) renforce l’idée que cet effet est inexistant.

42Troisièmement, bien que les enfants sourds et les enfants entendants fréquentent tous l’enseignement ordinaire, il aurait été pertinent de vérifier que les deux groupes sont appariés en termes de quotient intellectuel non-verbal (par exemple par l’épreuve des matrices de Weschler, 2005). Il n’est dès lors malheureusement pas certain que les différences observées ne sont pas liées à un effet du niveau intellectuel général.

43De plus, certaines épreuves se doivent d’être adaptées pour confirmer ces résultats. Par exemple, dans la répétition de chiffres, les ressemblances sur le plan labial n’ont pas été prises en compte dans le choix des items (e.g., 5 et 7 sont proches sur le plan labial). Or, les performances des sujets ont pu être influencées par ces éléments. Mener une étude longitudinale permettrait également de comparer les performances en fin de maternelle et en début de primaire (début d’apprentissage de la lecture) afin de voir l’impact réel de l’AKA sur ces prérequis et sur l’apprentissage du langage écrit à divers temps de développement. Il semble ainsi nécessaire, dans de futures recherches, d’évaluer via des études longitudinales l’impact de l’AKA sur les performances en lecture en y distinguant également l’effet de la précocité d’utilisation d’un tel outil au quotidien. Bien que cette étude offre des premières données démontrant que l’AKA améliore le développement des compétences phonologiques et métaphonologiques chez l’enfant sourd, reste à affirmer son impact sur les compétences en lecture. Nous pouvons cependant avancer que l’enfant sourd semble être mis dans de meilleures conditions d’apprentissage de la lecture lorsqu’on lui offre l’AKA en support vu que les compétences phonologiques sont considérées comme des prérequis essentiels à l’apprentissage de la lecture. Ce support est d’autant plus important qu’il a été apporté de manière précoce et préalable à l’entrée au langage écrit.

44Finalement, bien qu’il soit difficile de trouver des groupes homogènes dans la population sourde, il serait intéressant que les futures recherches comportent un autre groupe d’enfants sourds utilisant une autre aide à la communication telle que la LPC afin de déterminer si l’AKA donne des résultats plus favorables notamment en termes de qualité de représentations phonologiques et production orale.