1La loi du 26 juillet 2019 fait de la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers un moyen du « renforcement de l’école inclusive ». La notion de besoin éducatif particulier (BEP [1]), forgée en Angleterre dans les années 1960, est d’un usage relativement récent en France. L’objet de l’article est de revenir sur sa genèse, d’étudier les circulations transnationales afin de rendre compte des modalités de son appropriation dans le contexte français (Hassenteufel, 2005). Il ne s’agit donc pas d’appréhender les BEP dans une perspective d’analyse historique ou comparée des politiques éducatives (Demeuse et al., 2008 et 2011 ; Ebersold, Detraux, 2013) ni de rendre compte des discussions théoriques et politiques qu’ils suscitent (Warnock, Norwich, 2010), mais d’étudier le processus diachronique dépassant les frontières nationales par lequel une notion, née en Angleterre sous la plume de pédagogues dans les années 1960, devenue ensuite une catégorie d’action publique deux décennies plus tard, s’institutionnalise plus tardivement en France et fait l’objet d’une traduction spécifique. À chaque étape de ce processus, je mettrai en évidence les référentiels normatifs mobilisés, les critères à l’aune desquels l’école est appréhendée.

2Pour ce faire, j’analyserai les principaux rapports, textes de lois et publications relatifs aux BEP. L’étude de ces textes ne pouvant être exhaustive, il s’agira avant tout de mettre en évidence les inflexions conceptuelles et pratiques de la notion dans les usages. Je montrerai ainsi que la contradiction entre la promotion des principes de l’inclusion scolaire et les politiques managériales (Armstrong, 2010) n’est qu’apparente. En effet, la promotion de l’inclusion scolaire, à travers le recours à la notion de besoins individuels, est porteuse d’une norme d’efficacité, au sens économique, qui se décline de manière différente selon les contextes.

Une notion d’origine anglaise à vocation pédagogique

3L’expression « special educational needs » apparaît en Angleterre dans les années 1960 et s’inscrit au départ dans une réflexion pédagogique sur l’enseignement spécialisé. Elle est d’abord descriptive et mobilisée par des chercheurs ou professeurs en éducation qui cherchent à promouvoir l’expertise professionnelle enseignante. Ainsi, Lesley Webb (1967) ne donne pas de définition des special needs, mais désigne par cette expression des enfants qui posent problème aux enseignants, en termes de discipline, d’apprentissages ou d’interactions sociales. Le terme se diffuse ensuite dans les milieux éducatifs tout au long de la décennie 1960 (Gulliford, Upton, 1992).

4La première théorisation est proposée par Ronald Gulliford [2] (1971), dans un ouvrage destiné aux enseignants. Il critique l’approche défectologique, qui n’envisage que les déficiences, alors dominante dans l’enseignement spécialisé, et propose de la remplacer par une perspective plurifactorielle, tenant compte des facteurs personnels et environnementaux. Il conviendrait selon lui de supprimer la frontière entre enseignement ordinaire et enseignement spécialisé et de répondre aux différents degrés de besoins par une aide spécialisée, dans le cadre de l’école ordinaire. Le cadre de référence de Gulliford est celui d’une psychologie de l’enfant qui insiste sur les déterminants individuels et tient en réalité peu compte des dimensions sociales des apprentissages. L’évaluation des BEP qu’il préconise relève exclusivement de la psychologie, une fois écartés d’éventuels problèmes médicaux. Le social n’est envisagé que comme un « environnement », un facteur parmi d’autres, qui peut avoir un impact sur le développement de l’enfant. En outre, sa conception de l’enseignement n’est pas dépourvue d’innéisme, puisque les réponses pédagogiques aux BEP ont pour but « d’encourager le développement optimal des capacités et de la personnalité de l’enfant » (Gulliford, 1971, p. 22).

5Les limites de la nouvelle catégorie restent floues. Celle-ci couvre en effet l’ensemble des déficiences sensorielles et motrices et inclut aussi d’autres difficultés comme les troubles des apprentissages, l’instabilité émotionnelle, les retards d’apprentissage et le « désavantage social ». Gulliford (1977) préconise une évaluation de ces besoins par une équipe pluridisciplinaire sous responsabilité pédagogique, ce qui n’est pas contradictoire avec la primauté de la psychologie mentionnée plus haut. En effet, les connaissances et outils issus de la psychologie ont historiquement une place centrale dans le système éducatif anglais, non seulement dans l’enseignement spécialisé mais aussi dans l’enseignement ordinaire. Ainsi, la pédagogie est façonnée par la psychologie et la mesure de l’intelligence a été le principal critère d’orientation dans l’enseignement pendant toute la période de l’après-guerre et même après (Desrosières, 1993). En outre, Gulliford écrit dans un contexte où le contrôle des médecins dans les procédures d’orientation vers l’enseignement spécialisé est largement remis en cause. À partir de 1975, les psychologues scolaires participent à ces évaluations (Tomlinson, 1982), renforçant ainsi le poids de leur discipline. Dans les faits, pourtant, jusqu’à la fin des années 1970, il n’y a pas de transformation radicale des pratiques et l’enjeu principal revient souvent à mesurer les formes et le degré de handicap (Gulliford, 1977).

6La notion gagne en légitimité à la fin des années 1970 quand elle est utilisée comme titre d’un rapport remis au Parlement sur la scolarisation des élèves handicapés (Warnock, 1978), rédigé sous la direction de la philosophe Mary Warnock. Sous l’influence de Gulliford, également membre de la commission, la commande portant sur le handicap est reformulée en termes de BEP (Daniels et al., 2000). Dans le rapport final, le concept de BEP est défini intentionnellement de manière très large et devient un concept unificateur, qui rassemble tous les élèves dont l’éducation nécessite une forme ou une autre d’aménagement (qu’ils soient « handicapés », « attardés » ou tout simplement « en difficulté »). D’après les auteurs, l’éducation est un droit pour tous les enfants et tous ont des besoins éducatifs qui leur sont spécifiques. Ces besoins forment un continuum et les réponses éducatives devraient également être organisées de manière continue. En somme, ils proposent la suppression de la bipartition du système éducatif entre enseignement spécial et enseignement ordinaire. La logique présidant à la reconnaissance de ces besoins se veut explicitement pédagogique, en rupture avec la logique médicale qui existait jusqu’alors. La commission propose plusieurs niveaux d’évaluation dans le cadre scolaire, le premier étant assuré par un enseignant de classe ordinaire, le dernier par une équipe pluridisciplinaire comprenant un médecin.

7Bien qu’elles prônent une rupture avec le modèle médical alors en vigueur (Warnock, 1978), les propositions de la commission Warnock reflètent les intérêts d’autres acteurs que sont les associations de parents et les professionnels de l’éducation (enseignants spécialisés et psychologues scolaires) [Tomlinson, 2017]. En outre, le caractère extensif de la catégorie fait débat. La ministre de l’éducation, Margaret Thatcher, demande en effet d’en exclure la dyslexie, ainsi que les élèves socialement défavorisés ou dont l’anglais n’est pas la langue maternelle (Warnock, Norwich, 2010). En centrant l’attention sur l’individu, la notion de BEP n’exclut pas explicitement les déterminants sociaux mais tend plutôt à en négliger les effets. Sous couvert d’un « humanitarisme bienveillant », l’enseignement spécialisé est présenté comme un « bienfait » généreux accordé aux enfants (Tomlinson, 1982), mais les dimensions sociales sont passées sous silence (Tomlinson, 2012). Cette première problématisation pédagogique des BEP repose donc sur une conception essentialisante et universaliste de l’éducation, dans laquelle les besoins sont définis sans ancrage contextuel ou sociohistorique.

Une catégorie d’action publique néolibérale

8Quelques années plus tard, les BEP entrent dans le champ de l’action publique. Cette catégorie occupe une place croissante dans les politiques éducatives et s’inscrit progressivement dans une logique managériale.

9Le rapport Warnock sert de base à la loi « prenant des dispositions concernant les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers » (United Kingdom Government, 1981, p. 1) votée trois ans plus tard. Ce texte stipule qu’« un enfant a des “besoins éducatifs particuliers” s’il a une difficulté d’apprentissage qui nécessite qu’une prise en charge éducative spécifique soit mise en place pour lui » (ibid.). Pour l’objet qui nous intéresse ici, on retiendra qu’il crée le statut de BEP et ouvre ainsi des droits nouveaux pour les élèves en difficulté.

10Dans les décennies suivantes, la politique des BEP est précisée à deux reprises dans des lois spécifiques, chacune accompagnée d’un code de conduite qui explicite les modalités d’application de la législation (DE, 1994 ; DFES, 2001). Les textes du début des années 2000 s’inscrivent pleinement dans le tournant gestionnaire des politiques éducatives qui articule la logique du management privé et l’individualisation des demandes de biens publics. On y retrouve les traits des nouvelles politiques éducatives (Mons, 2007) : la place du client au centre de l’action de l’État ; la décentralisation des compétences au plus près des terrains d’action (principalement au niveau des établissements) ; la responsabilisation des agents qui doivent rendre des comptes ; l’accent mis sur la qualité et l’efficacité ; l’évaluation des unités par leurs résultats. La gestion des BEP devient l’une de ces nouvelles formes d’administration.

11La fonction de coordonnateur de BEP (special educational needs coordinator, ou SENCO) est créée par le premier code de conduite (DE, 1994). Les SENCO sont des personnes nommées, le plus souvent des enseignants de classe ordinaire, chargés de la définition et de la mise en œuvre au quotidien de la politique des BEP dans toutes les écoles publiques. Ils sont chargés de l’information et de la communication entre les différents acteurs concernés, notamment les services extérieurs à l’établissement (services de psychologie scolaire ou de remédiation), ainsi que de la formation des autres membres du personnel dans ce domaine, et sont responsables des assistants pédagogiques. Ils deviennent les spécialistes des élèves à BEP au sein des établissements scolaires. À partir de 2001, ils sont chargés de contrôler la qualité de l’enseignement dans le cadre des inspections de l’agence Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (OFSTED). Ainsi, la prise en charge des BEP devient l’un des indicateurs de l’efficacité des établissements scolaires. Les SENCO appartiennent en outre, avec les psychologues scolaires et les assistants pédagogiques, au groupe des professionnels des besoins éducatifs clairement identifiables, dont les effectifs augmentent constamment depuis la fin du xx^e siècle (Tomlinson, 2017).

12Le rapport Warnock avait demandé la suppression de la liste des handicaps reconnus afin de ne pas stigmatiser les élèves (Warnock, Norwich, 2010) et son remplacement par une description détaillée des besoins. Pourtant, la logique classificatoire du modèle médical, initialement dénoncée, réapparaît progressivement. Le premier code de conduite (DE, 1994) propose une liste des difficultés considérées comme donnant lieu à des besoins particuliers : difficultés d’apprentissage (spécifiques ou non), handicap physique, déficiences sensorielles et difficultés de langage. Le code suivant (DFES, 2001) propose de différencier plusieurs groupes de BEP : ceux qui relèvent de la cognition et des apprentissages ; les besoins relatifs au comportement et au développement émotionnel et social ; les besoins physiques et/ou sensoriels et, finalement, les maladies. Ce découpage ne constitue pas une nouvelle typologie officielle des BEP. Il témoigne néanmoins d’un travail de classification dont l’objectif est orienté vers l’action : l’identification de différentes formes de besoins permet de déterminer des solutions et des modalités de prise en charge appropriées. Suit une liste de mesures recommandées pour ce type de difficultés : flexibilité des pratiques pédagogiques, soutien spécifique pour certaines compétences, notamment des compétences relatives à la maîtrise de la langue, au développement cognitif et à l’abstraction. Cette classification des besoins et des mesures pour y répondre s’appuie sur une norme scolaire universalisée et quasi naturalisée par le National Curriculum [3]. Ce dernier devient le standard auquel les enseignants et les élèves doivent se conformer selon une logique d’évaluation gestionnaire, sans que sa légitimité ne puisse être remise en cause. Par ailleurs, les dispositifs institutionnels relatifs aux BEP deviennent de plus en plus contraignants. Les inspections d’OFSTED produisent une mise en conformité des pratiques dans les établissements scolaires. De plus, les possibilités de recours et de contestation de la part des élèves ou de leurs parents à l’encontre des établissements ou des autorités éducatives locales incitent très fortement les enseignants à l’identification des élèves ayant des BEP.

13Ainsi, la logique médicale reposant sur des diagnostics n’a pas disparu avec la politique des BEP. Sally Tomlinson (2017) souligne la continuité des catégories au fil des décennies, malgré la reformulation des diagnostics en termes de besoins. Mais s’agit-il pour autant d’un système de classification (Bowker, Star, 1999) ? À première vue, il n’existe pas de critère unique de classification puisque la variété des besoins est soulignée, et l’étendue de la catégorie est à géométrie variable. Cependant, c’est le caractère individuel des besoins éducatifs qui est mis en avant, alors qu’un des traits caractéristiques de la forme scolaire est historiquement son caractère collectif (Vincent, 1980). Ces formes d’individualisation sont loin d’être marginales puisque, dans les années 2010 en Angleterre, les BEP sont devenus une véritable industrie, du fait de l’expansion des budgets et des personnels qui leur sont consacrés (Tomlinson, 2012). La part des élèves à BEP atteint un maximum de 21 % de la population scolaire en 2012 (Tomlinson, 2017). En outre, on assiste à une recomposition sociologique de la catégorie depuis les années 1980, avec des parents de classes moyennes et supérieures qui revendiquent pour leurs enfants la reconnaissance de BEP et des ressources qui y sont associées, dans le contexte de politiques éducatives promouvant les « choix » scolaires (Tomlinson, 2012). Ainsi, en Angleterre, au début du xxi^e siècle, les BEP ne sont pas un système de classification des élèves mais un outil de gestion de la diversité des élèves, définie à l’aune de critères médicaux, au sein d’un système scolaire massifié et concurrentiel.

Une catégorie statistique promue par les institutions internationales

14Après sa genèse en Angleterre dans les années 1960, la notion de BEP se diffuse à l’échelle internationale. Elle fait alors l’objet de reformulations théoriques, politiques et statistiques. Son appropriation en France n’a lieu qu’après ce détour par les institutions internationales.

15Dans le domaine de la recherche, au cours de l’International Special Education Congress de 1990, un symposium sur le curriculum et les BEP regroupe des chercheurs qui mènent des travaux de recherche à visée prescriptive sur le développement de l’efficacité en éducation spécialisée (Ainscow, 1991). À cette occasion, Mel Ainscow [4] part du constat que les modalités de définition et de prise en charge des BEP se font au détriment des élèves concernés, et remet en cause la séparation entre l’enseignement ordinaire et l’enseignement spécialisé. Il critique ensuite la vision, alors dominante selon lui, qui attribue la causalité des difficultés aux déficiences des enfants concernés, excluant ainsi les facteurs sociaux, politiques et organisationnels. Il propose une perspective alternative, qui consiste à envisager les difficultés scolaires de manière plus « positive ». D’après lui, les difficultés de ces élèves démontrent que des réformes sont nécessaires et que c’est en améliorant leurs conditions de scolarisation que ces élèves atteindront le « succès ». L’objectif est donc de rendre la scolarisation et les méthodes d’enseignement plus efficaces, non seulement pour les élèves à BEP mais en réalité pour tous les élèves. Les intervenants (Ainscow, 1991) affirment prendre leurs distances avec une conception essentialiste des difficultés scolaires et rejoignent le modèle social du handicap qui se développe alors [5], mais ils ne s’intéressent pas pour autant aux processus sociaux qui sont en jeu. Critiquant le caractère bureaucratique des systèmes éducatifs, envisageant les écoles comme des organisations aptes à résoudre des problèmes et les enseignants comme des praticiens réflexifs, ils se concentrent sur les facteurs organisationnels. La rhétorique du succès et de l’efficacité est omniprésente, les réformes préconisées sont de type managérial et ont pour objectif une gestion optimale des ressources.

16On retrouve une rhétorique similaire, ainsi que des acteurs communs, dans le champ politique à l’occasion de la Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux qui se tient sous l’égide de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 1994). C’est là que la déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux est signée par 92 gouvernements et 25 organisations internationales. Bien que le vocabulaire ne soit pas complètement fixé à l’époque, notamment dans les traductions en français, ce texte qui fait le lien entre les élèves à BEP et l’inclusion scolaire est une étape décisive pour la suite. Il stipule que « les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice [inclusive [6]] constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice [inclusive] et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif tout entier » (UNESCO, 1994, p. ix). L’inclusion scolaire est perçue comme un moyen de promouvoir simultanément l’inclusion sociale ainsi que la lutte contre les discriminations d’une part et l’efficacité économique d’autre part (Ainscow et al., 2019). Gunnlaugur Magnússon (2019) souligne en outre certaines ambiguïtés au cœur de cette déclaration. D’abord, les impératifs moraux, qui peuvent sembler utopiques, sont sous-tendus par un raisonnement et un vocabulaire économiques. L’éducation inclusive serait le moyen par excellence, car le plus rentable, d’aboutir à une société juste, en façonnant des citoyens compétents, tolérants et autosuffisants. Ensuite, il est difficile de savoir précisément si le texte porte sur tous les élèves ou seulement sur ceux qui ont des BEP, du fait du caractère très extensif de la notion d’inclusion scolaire. Ces orientations sont reprises à l’échelle européenne deux ans plus tard avec la signature de la charte de Luxembourg sur l’intégration scolaire des enfants et des adolescents handicapés.

17À partir de la fin des années 1990, les BEP deviennent une catégorie statistique internationale, grâce aux rapports produits par l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers et l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Comme l’a montré Patrick Hassenteufel (2005), les statistiques internationales jouent un rôle important dans la convergence des politiques publiques. De plus, ces pratiques de quantification ont des effets performatifs. Dans le cas des BEP, le recueil de ces données contribue avant tout à instituer la catégorie mais produit peu de connaissances sur les conditions de scolarisation, en raison de la grande variété des critères retenus pour définir les BEP dans les différents pays (Ebersold, 2014). En outre, la manière de quantifier le phénomène est révélatrice des choix conceptuels opérés. À titre d’exemple, une enquête de l’OCDE (2000) utilise l’expression « élèves ayant des besoins éducatifs particuliers » pour désigner les « élèves souffrant de handicaps, de difficultés d’apprentissage et d’inégalités sociales » (p. 7). Mais le travail statistique est rendu difficile par l’hétérogénéité des politiques et des critères de définition selon les pays. La notion inclut en effet le plus souvent le handicap et les élèves relevant de l’enseignement spécialisé ainsi que, dans certains cas, les élèves de « milieux défavorisés », ceux dont la langue nationale n’est pas la langue maternelle, mais aussi les surdoués (Ebersold, Detraux, 2013). Pour éviter de se baser sur les seuls critères médicaux, une catégorie commune est élaborée et définie de la manière suivante : « Les personnes ayant des besoins éducatifs particuliers se définissent par les ressources publiques ou privées supplémentaires engagées pour le financement de leur éducation » (OCDE, 2000, p. 8). Le critère des ressources supplémentaires, présenté comme un critère éducatif, est en réalité un critère de gestion comptable. Les élèves à BEP sont donc des individus dont l’éducation coûte plus cher que les autres. On retrouve ici la logique comptable et libérale caractéristique du « troisième âge » des politiques d’éducation prioritaire (Frandji, Rochex, 2011). Les BEP apparaissent par conséquent comme deux dimensions d’une même logique de gestion optimale de l’éducation : la reconnaissance des BEP permettrait la maximisation des chances individuelles tandis que l’inclusion favoriserait, au niveau collectif, l’efficacité des systèmes éducatifs.

En France, un synonyme de handicap

18La catégorie de BEP des institutions internationales est réappropriée en France dans les années 2000. Promue par les acteurs de l’enseignement spécialisé, son sens est relativement proche de la notion de handicap et elle ne constitue pas une véritable catégorie d’action publique.

19La notion de BEP est tout d’abord diffusée par le Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée (CNEFEI) de Suresnes, représentant de la France au sein de l’Agence européenne pour le développement de l’éducation des personnes présentant des besoins particuliers. Ce centre est le relais des textes des institutions internationales mentionnés plus haut. Le terme apparaît pour la première fois dans deux circulaires du ministère de l’éducation nationale concernant l’adaptation et l’intégration scolaire (2002-111 et 2002-113 du 30 avril 2002). Dans la décennie qui suit, l’usage de la notion de BEP reste néanmoins cantonné au domaine de ce que l’on appelle à l’époque l’adaptation et l’intégration scolaires (AIS), autrement dit les acteurs et dispositifs de l’enseignement spécialisé au sein de l’Éducation nationale, comme le révèle une recherche bibliographique et documentaire menée sur la notion en 2012 [7]. De plus, même dans ces milieux, l’usage de la notion reste relativement rare durant cette période [8].

20On retiendra néanmoins quelques auteurs qui revendiquent et promeuvent explicitement l’usage de cette notion. Ainsi Claudie Rault et Jack Sagot (2003), dans un numéro de La nouvelle revue de l’AIS (revue du CNEFEI) destinée aux professionnels de l’éducation, tentent de donner sens aux BEP dans le contexte français. Après avoir présenté les situations d’autres pays, des auteurs français (rattachés au CNEFEI ou acteurs de l’AIS) donnent des exemples de mise en œuvre pratique. Les BEP sont envisagés de manière relativement extensive, intégrant, outre les situations de handicap, la précocité intellectuelle et les élèves en difficulté. Serge Thomazet (2006) promeut également la notion de BEP, dans une perspective qui se veut plus théorique. Il présente des exemples de pays étrangers et appelle de ses vœux une transformation de l’école à travers la notion d’inclusion et la prise en compte des BEP, présentées dans le cadre d’une rhétorique de l’innovation. La notion apparaît également dans des travaux de recherche consacrés à l’inclusion scolaire (Zay, 2012) ou à l’éducation prioritaire (Demeuse et al., 2008 et 2011), financés par la Commission européenne et qui mobilisent les données internationales mentionnées plus haut.

21Mais l’apparition de la notion de BEP n’est pas réductible à une simple imposition des catégories internationales. Dans la principale publication du CNEFEI (2005) sur le sujet, si la notion est très présente dans les titres, associée dans l’introduction générale à la garantie de l’égalité des droits et des chances, le handicap demeure la référence principale dans le corps du texte. En effet, l’existence du handicap en tant que catégorie administrative (comme un ensemble de statuts, de dispositifs et de droits) en fait la seule catégorie pertinente lorsqu’il s’agit d’envisager des modalités pratiques de prise en charge de certains élèves. Le CNEFEI a non seulement traduit l’expression « special educational needs » dans la langue française, mais il l’a aussi adaptée au cadre institutionnel scolaire français. Plus généralement, les documents traitant des modalités de prise en charge des élèves concernés renvoient uniquement à des dispositifs déjà existants. Ainsi, une fiche diffusée en 2012 par l’École supérieure de l’éducation nationale [9] mentionne l’ensemble des dispositifs d’adaptation et d’intégration ou d’inclusion scolaire, c’est-à-dire ceux destinés aux élèves en grande difficulté scolaire ou en situation de handicap. L’usage de la notion de BEP n’est donc pas le signe d’un renouvellement institutionnel.

22À l’heure actuelle, malgré leur entrée dans le code de l’éducation, les BEP ne constituent pas une catégorie administrative dans les politiques éducatives. Il n’existe en France aucune donnée statistique spécifique, seuls les élèves « en situation de handicap » sont systématiquement recensés (DEPP, 2019). Le handicap reste donc le principal référentiel d’action publique dans ce domaine (Barral et al., 2000). De plus, malgré l’extension de sa définition dans la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, le handicap reste largement soumis à des verdicts médicaux (Baudot et al., 2013 ; Bodin, 2018). En France, les BEP ne constituent donc pas une catégorie autonome. Malgré une volonté de promotion de la notion par certains acteurs de l’éducation, les évolutions relèvent plus d’une inflexion d’ordre rhétorique que d’une transformation des dispositifs. Si l’on parle davantage d’élèves à BEP, ces derniers relèvent assez largement du champ du handicap.

Conclusion

23À l’origine, les BEP ont été conçus en Angleterre dans une perspective pédagogique façonnée par la psychologie, avec pour enjeu de remettre en cause les verdicts médicaux jusqu’alors dominants dans l’enseignement spécialisé. Cinquante ans plus tard, la notion a été diffusée à l’échelle internationale. Malgré des reformulations selon les contextes, force est de constater qu’elle va de pair avec une norme scolaire individualisante à double titre. Tout d’abord, la démédicalisation escomptée reste limitée. Les classifications basées sur des diagnostics individuels sont revenues dans les politiques éducatives anglaises depuis les années 2000, tandis que les verdicts médicaux gardent un poids non négligeable dans la conception française des BEP, souvent synonymes de handicap. Ensuite, les BEP sont liés à une conception managériale de l’éducation. Tels qu’ils ont été institués par les institutions internationales, ils portent l’accent sur l’efficacité individuelle et collective de l’éducation. L’optimisation des ressources devient alors une norme scolaire.