Des enfants non « normés » en raison de pratiques familiales dissonantes

4Les comportements non régulés des enfants s’appréhendent en premier lieu à travers le prisme de leurs attitudes corporelles qui ne correspondent pas toujours à ce qui est attendu. Une professeure note ainsi l’absence de « progrès niveau habillement » d’une élève, vêtue de manière traditionnelle, pessimiste quant à son intégration car « on voit bien que vraiment culturellement, on pourra rien faire [2] ». Un goûter lors d’une sortie est décrit comme paradigmatique : les enfants « prenaient tout par poignées », au milieu de « cris [3] ». L’enseignante relie ces conduites dérégulées à une incompétence plus large pour la vie en société, que madame Loire [4] pointe également : « Certaines règles communes sont pas évidentes […] à digérer pour certains élèves [5]. »

5Aussi monsieur Lesage explique-t-il :

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« Il y a des élèves qui arrivent ici, […] alors sans juger les familles, mais qui sont absolument pas éduqués, normés. L’idée c’est pas de les normer, c’est simplement leur donner des clés […] donc ça passe par le respect des règles, le droit, les devoirs et ça c’est des choses qui sont en majorité pas acquises en arrivant en sixième. »

7Ces conduites s’inscrivent dans des appartenances de classe en tant que « techniques du corps » (Mauss, 1934) et révèlent la conformation ou non à l’attitude attendue, dans un mélange entre le défaut de maîtrise des « codes », qui renvoie plutôt à l’appartenance de classe, et la « différence », qui semble renvoyer à l’ethnicité. Une professeure souligne ainsi que certains élèves ne « s’intègrent pas », prenant pour exemple le fait qu’ils ne mangent pas à la cantine – ne se conformant pas – pour des « raisons culturelles », invoquant « un très fort communautarisme, surtout turc […] avec tous les côtés négatifs que ça peut avoir [6] ».

8Ces propos centrés sur l’absence de règles « incorporées » se déploient à propos des interactions entre enfants et avec les adultes. Christine justifie le travail sur les émotions, mené en classe, par le fait que les « élèves ont tendance à partir au quart de tour [7] ». Monsieur Thomas déplore aussi qu’ils « parlent aux adultes comme s’ils étaient sur le même plan », constatant que beaucoup sont « parentalisés [8] », car ils servent d’interprètes pour leurs parents, ce qui les empêcherait d’adopter un rôle d’élève. Toni relève que les élèves ont de la peine « à rester assis sur leur chaise » en classe parce qu’ils ne « s’assoient jamais sur une chaise à la maison [9] » – rappelant « la distinction entre les espaces familial et scolaire » (Darmon, 2001, p. 536). Il avance des raisons « culturelles » à l’acquisition de certains comportements, faisant un lien entre l’agitation des enfants et les familles dans lesquelles les repas se prennent sur « des grandes banquettes par terre » ou « devant la télé sur le canapé », loin de l’hexis attendue par l’institution scolaire (Serre, 1998, p. 108-109).

9Par ailleurs, plusieurs enseignant∙e∙s pointent la responsabilité parentale dans l’acquisition de la langue française et d’une culture générale nécessaires aux apprentissages. Christine insiste auprès des parents pour l’inscription des enfants en centre de loisirs pendant les vacances, afin d’assurer une « continuité » avec l’école en créant un « bain linguistique », mais aussi une « ouverture culturelle », pour de ne « pas retrouver des enfants complètement passifs au retour des vacances ». L’idée que les enfants sont insuffisamment stimulés est présente chez plus de la moitié des enquêté∙e∙s, un professeur invoquant le manque de vocabulaire de ceux « qui ne parlent pas avec leurs parents » et qui seraient donc privés de « la richesse des échanges, la richesse culturelle [10] », tandis qu’une de ses collègues associe explicitement la « communauté » d’appartenance et l’ignorance de l’actualité française de certains élèves :

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« Il y a un gamin en troisième, il savait pas qu’il y avait eu des élections [présidentielles] en France, parce qu’il ne regarde que la télé turque, encore un petit souci avec… je pense que la communauté turque, pas tous évidemment, mais est plus renfermée sur ses certitudes. ».

11Bien que les professionnel∙le∙s invoquent fréquemment la richesse de la diversité culturelle du quartier, ils/elles « activent pourtant des catégorisations qui disqualifient la culture d’origine » de certains enfants (Payet, 2016, p. 73). Ces derniers, malhabiles dans l’exercice du « métier d’élève » (Sirota, 1993) – consistant à « se prescrire à [soi]-même les normes du comportement et du travail scolaires » (Rayou, 2015, p. 241) – suscitent la redéfinition des priorités pédagogiques : monsieur Thomas juge nécessaire de leur redonner « les bons codes de posture d’élève [11] » qui représentent un « manque, mais des fois c’est aussi culturel ». L’acquisition d’un habitus d’élève conforme, qui doit s’effectuer dans la famille – elle doit livrer un enfant « scolarisable » (Glasman, 1992, p. 23) – afin que l’institution scolaire puisse fonctionner sur la base de normes partagées, serait donc parfois manquée.

Des parents « défavorisés » à travers le prisme de leur « culture »

12Interrogés sur leurs attentes concernant le suivi de la scolarité au domicile, les enseignant∙e∙s pointent généralement trois niveaux d’insatisfaction, qui se cumulent éventuellement. En premier lieu, certains besoins de base des élèves ne seraient pas toujours pris en compte. Une enseignante explique :

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« Nous, on espère qu’ils vont être à l’heure le matin, qu’ils vont se coucher avant 23 heures, qu’ils aient bien mangé, enfin c’est vraiment le rôle des parents. »

14Valérie constate en effet que négligés, ces besoins fondamentaux empêchent les enfants d’« être en position d’élève en classe [12] », sans que « les parents ne mesurent les dégâts que ça peut faire ». Dans un deuxième temps, les enseignant∙e∙s évoquent la vérification des devoirs, la signature du carnet de liaison, etc., traduisant « une forte demande […] d’investissement parental dans le travail de l’enfant » (Payet, Giuliani, 2014, p. 13). Or, un professeur constate, à l’instar de ses collègues, l’absence de soutien pour les devoirs et le « petit côté dépassé des parents [13] ». Leur « culture » est mobilisée pour interpréter des refus d’orientation – en SEGPA ou unités localisées pour l’inclusion scolaire – par des familles qui seraient, selon monsieur Lesage, certes « dans leurs droits mais […] ne répondent pas aux besoins de leur enfant ». Enfin, les professionnel∙le∙s espèrent que les parents tiennent le même « discours » que le leur, valorisant le travail scolaire : Valérie évoque la nécessité qu’« ils s’intéressent à ce que l’enfant fait en classe, même s’ils le comprennent pas complètement ».

15Pour Toni, cela permettrait « que les enfants se sentent importants dans la vie de leurs parents » car, selon lui, « ils rentrent […], ils leur donnent à manger devant la télé et puis le gamin après il fait ce qu’il veut ». Cette idée selon laquelle les enfants « poussent tout seuls » transparaît dans la moitié des entretiens (Lorcerie, 2003, p. 149), à plusieurs reprises en association avec la culture. Des enseignant∙e∙s se disent parfois gêné∙e∙s par la responsabilisation des aîné∙e∙s et l’autonomisation des enfants, comme l’explique monsieur Thomas :

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« Ils laissent beaucoup les mômes en autonomie, très jeunes. […] ça interpelle quand même […] mais voilà c’est culturel […]. Nous, on le ferait pas. […] Enfin, quand je dis “nous”… c’est dans notre culture [14]. »

17Monsieur Thomas associe de fait des pratiques éducatives qu’il désapprouve à une culture différente, laquelle éclipse les inégalités sociales (et euphémise quelque peu le jugement sur les familles). La difficulté que les parents éprouvent à répondre aux attentes scolaires apparaît ainsi comme l’expression de « formes culturelles […] indifférentes » à la culture scolaire (Barrère, Jacquet-Francillon, 2008, p. 6).

18De plus, selon une dizaine d’enquêté∙e∙s, certains enfants font figure d’« enfant roi » (Serre, 1998). La difficulté des parents à assumer « un pouvoir de décision par rapport aux enfants » semble ainsi prégnante et la coordinatrice du REP note que les discours parentaux expriment cette difficulté à imposer des règles – « Je ne sais pas dire non, parce que je peux pas l’entendre pleurer […] et je ne veux pas dire non [15] » – soulignant combien « ils sont dans l’affect » avec leurs enfants. Ce laxisme questionne le niveau d’« exigence » à l’égard des enfants, Isabelle fait ainsi allusion aux « choses qui, nous, nous semblent bizarres [16] », rappelant que les pratiques alimentaires (repas déséquilibrés, etc.), les habitudes de sommeil (enfants dormant avec leur maman), le temps passé devant la télévision sont autant de marqueurs d’un modèle éducatif qui n’est pas celui valorisé par les professionnel∙le∙s. Elle échoue à identifier si cela est « culturel ou socioculturel », c’est-à-dire si la culture d’origine est seule en cause ou si la position dans l’espace social est modélisante, tandis que Josiane affirme que dans « les familles musulmanes […] on ne dit rien à un enfant avant 3 ans, […] il a le droit de faire tout ce qu’il veut [17] », marquant l’association d’ordinaire plus euphémisée entre éducation familiale et religion. L’ethnicisation est notamment à l’œuvre dans le discours sur les mères, qui manqueraient d’autorité en raison de leur position subalterne dans la famille (tandis que ce sont elles qui s’occupent des enfants au quotidien). Comme l’explique Isabelle :

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« Leur rôle, c’est de faire des enfants et puis les élever, bien souvent avec les grands-parents, alors ça, c’est culturel par contre. Et je pense que ça, c’est un souci pour les mamans, pour instaurer leur autorité à elles […], l’autorité de la maman par rapport à l’autorité du papa, ça a l’air un petit peu compliqué. »

20Si certain∙e∙s refusent de « généraliser » – Isabelle affirme que certaines pratiques n’ont « rien à voir avec la culture » –, des « facteurs culturels » sont donc avancés pour expliquer les difficultés (Deshayes et al., 2019, p. 7). Ceux-ci, non définis, sont associés dans plus de la moitié des entretiens avec les difficultés économiques et sociales. Pour le reste des discours, soit la culture est invoquée sans lien avec d’autres facteurs explicatifs de difficultés scolaires et comportementales, soit elle renvoie à des dimensions « psychologiques » – notamment à la question du « conflit de loyauté ». Enfin, elle est absente des discours de quatre enquêté∙e∙s, certain∙e∙s se montrant gêné∙e∙s à l’évocation des appartenances ethniques par leurs collègues [18]. L’entremêlement récurrent de la culture avec la question socioéconomique traduit, de fait, « un problème de marginalisation économique et d’intégration sociale en un problème d’intégration d’ordre culturel » (Serre, 1998, p. 121). Les représentations sur les familles, que tout semble opposer à un « nous » incarnant la norme, intriquent effectivement les registres discursifs :

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« Ici, on a une population défavorisée, ça veut dire défavorisée financièrement, […] mais aussi défavorisée parce qu’ils sont issus de plein de cultures différentes […], le côté défavorisé financier est peut-être le plus simple. Après, il y a… le fait d’être issu d’une autre culture, le fait d’être défavorisé, de n’avoir soi-même pas un long temps d’école par exemple, donc de pas avoir les codes de l’école, les codes du travail, les codes de la relation sociale de… on va dire d’une grande majorité d’entre nous. »

22Or, le regard culturaliste conduit à considérer « l’origine là où il y a de la domination » (Lorcerie, 2003, p. 131), les problématiques socioéconomiques, loin d’être ignorées sur notre terrain, semblant nuancées par cette lecture ethnicisante. Ce tissage entre culture et « défavorisation » semble expliquer que les équipes cherchent par ailleurs à suggérer l’adoption de pratiques éducatives plus conformes, la culture paraissant, davantage que l’appartenance de classe, sujette à adaptation. Cette volonté d’agir sur les pratiques familiales, sous-jacente aux projets qui visent à faire venir les parents à l’école – Josiane soulignant sans ambages la nécessité d’« éduquer » les « mamans d’origine » – conduit implicitement à responsabiliser les familles.

Faire venir les parents : le dévoilement des attentes scolaires

24Si les enseignant∙e∙s ne sont en effet pas toujours à l’aise avec l’idée d’intervenir sur le cadre familial – affirmant pour plus de la moitié d’entre eux/elles qu’ils/elles ne veulent pas « juger » les pratiques éducatives des parents –, ils/elles tentent de promouvoir leur participation et essaient de les faire venir à travers des projets tels que les cafés des parents ou la classe ouverte en activité. L’objectif est de les mettre « à l’aise » grâce à ces temps plus informels, pour faciliter le « dialogue », créer un lien de « confiance » et obtenir une participation adaptée aux demandes scolaires [19]. Les professionnel∙le∙s considèrent effectivement que plus les parents voient ce qui se passe à l’école, plus ils peuvent aller « dans la même direction » : ils seront mieux à même de faire office d’« auxiliaires pédagogiques » (Thin, 2009, p. 71) et de « collaborer » avec les équipes éducatives (Durler, 2015, p. 148) [20]. Ces temps de coéducation apparaissent comme des espaces d’acculturation dont témoigne Maryse (coordinatrice du REP) :

« On suppose qu’on a des parents qui ne connaissent pas du tout ce que c’est que l’école en France […]. L’idée, c’est de les associer du fait qu’ils ne connaissent pas l’école en France, qui a ses règles, qui a ses exigences, qui a son cadre et qui a prédéterminé une place des parents. On essaie d’aider les parents à comprendre quels sont nous, nos attendus, pour pouvoir faire ensemble. »

Favoriser un repositionnement des mères

25Les enseignantes à l’origine de ces projets semblent vouloir guider ces mères de familles populaires ethnicisées, souvent femmes au foyer, qui fréquentent ces dispositifs ou qui en sont la cible vers des postures éducatives jugées plus favorables aux apprentissages des enfants, leur imputant indirectement la responsabilité de leur différence et de ses conséquences éventuelles et/ou supposées sur le plan scolaire. Ces temps d’échanges permettent de diffuser auprès d’elles des recommandations foisonnantes – invitation à questionner les enfants sur ce qu’ils font à l’école, partage de réflexions sur les limites à imposer aux enfants, etc. :

« 03 mai 2017, café des parents, école REP : monsieur Thomas, venu pour présenter le collège, enjoint les mères à surveiller la page Facebook de leurs enfants, pointant les dangers des réseaux sociaux ; il les encourage également à ne pas transmettre leur “stress” à leur enfant pour la rentrée en sixième. […]
22 septembre 2017, café des parents, école privée : les bibliothécaires du quartier ont été invitées pour présenter les modalités du prêt, Josiane et Isabelle incitent les mères à fréquenter la bibliothèque avec leurs enfants. Un mois plus tard, une visite est organisée sur le temps du café, les incitations sont très fortes pour qu’elles reviennent régulièrement avec leurs enfants. […]
10 novembre 2017, café des parents, école privée : l’infirmière scolaire présente les dangers des écrans, elle promeut la négociation avec l’enfant sur le temps de jeu et l’imposition de limites claires, elle invite également à un usage accompagné par les parents (verbalisation de ce qui a lieu à l’écran, etc.). […]
16 avril 2018, classe ouverte, école REP : Maryse souligne, lors du temps d’échanges, l’importance du travail éducatif à la maison pour favoriser l’attitude scolaire des enfants. Elle souligne la nécessité du dialogue avec les enseignant∙e∙s [23]. »