1Les événements de Charlie Hebdo ont engendré au sein de l’école une « ébullition plus ou moins sourde », qui a fait vivre aux enseignants « un bouleversement de leur positionnement pédagogique habituel » et parfois provoqué un « choc collatéral » lié à « un décalage entre ce que pensent les professeurs et certains de leurs élèves [1] ». De ce point de vue, cet attentat a représenté une opportunité unique pour étudier la médiation de l’école dans la lecture des événements politiques. Les enseignants ont en effet été nombreux à réagir au lendemain de l’attentat en parlant de l’actualité à leurs élèves, ce qui constitue, pour la plupart d’entre eux, une exception dans leur pratique (Bozec, 2008, p. 129). Quels ont pu être les effets de telles interventions sur la socialisation politique des enfants ? Cet article se propose d’étudier cette question à partir d’entretiens menés moins de deux semaines après les événements auprès d’élèves de CM2 (10-11 ans) dans un quartier populaire de périphérie urbaine. En guise d’introduction, l’article s’interroge sur le rôle de l’école dans la socialisation politique des enfants et suggère que celui-ci consiste avant tout en l’imposition de valeurs à prétention universelle. L’enquête et sa méthodologie sont ensuite présentées. Les résultats montrent que si l’école étudiée est parvenue à asseoir la légitimité de sa position sur l’attentat auprès des enfants, son discours se heurte à la saillance du « nous » musulman à partir duquel les enfants décryptent les événements. Par conséquent, certains enfants refusent le caractère universel de la norme édictée par l’école, exprimant alors, à travers leur opinion sur l’attentat, une prise de distance avec l’institution scolaire. Il semble en effet que pour comprendre les réactions suscitées par les événements de Charlie Hebdo à l’école, il soit nécessaire de prendre en considération le rapport que les élèves entretiennent à l’institution scolaire.

Le rôle de l’école dans la socialisation politique des enfants

2Les chercheurs n’ont produit que de rares études à propos du poids de l’école sur la socialisation politique des élèves. Ces quelques études, généralement anciennes, cherchent le plus souvent à mesurer la capacité de l’école à orienter les opinions politiques des élèves et montrent qu’elle n’a dans ce domaine qu’une influence très limitée [2]. Les recherches sur l’instruction civique ont ainsi conclu à sa relative inefficacité pour transmettre un enthousiasme vis-à-vis du système politique (Litt, 1963 ; Jennings, Niemi, 1974). Il a d’autre part été démontré que l’influence personnelle des enseignants sur l’orientation politique des enfants était faible (Jennings, Niemi, 1974 ; Percheron, 1984). Plus précisément, ces études indiquent que l’enseignant ne peut avoir d’influence que lorsque son discours est consonnant avec le discours parental, auquel cas il le renforce. En revanche, lorsque le discours de l’enseignant est en opposition avec le discours parental, l’influence des parents est nettement plus forte que celle de l’enseignant. De fait, les enseignants fréquentent les enfants dans une temporalité limitée et ne peuvent donc pas développer avec eux de relations affectives comparables à celles de la famille. D’autre part, la plupart des enseignants ont intériorisé leur devoir de neutralité et ne parlent qu’avec prudence des sujets politiques à leurs élèves (Percheron, 1984). Il semble donc que la famille soit le lieu privilégié de la transmission des dispositions politiques [3] et que l’école ne joue dans ce domaine qu’un rôle secondaire. Quoi qu’il en soit, sans qu’ils y adhèrent nécessairement, à l’école les enfants sont a minima familiarisés avec l’ordre social et avec les valeurs dominantes. En cela, l’école joue un rôle fondamental en termes de socialisation politique : celui de participer à la production et à la diffusion de normes sociales légitimant un ensemble d’idées et de comportements. Des études récentes ont montré que les hiérarchies et les verdicts scolaires étaient largement intériorisés par les enfants, même très jeunes (Millet, Croizet, 2016 ; Lignier, Pagis, 2017).

3Dans le sillon de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964), de nombreuses études ont montré que les normes culturelles véhiculées à l’école étaient consonantes avec celles des classes supérieures et induisaient, à l’inverse, une distance avec les élèves de milieux populaires. Si l’écart entre culture familiale et culture scolaire a surtout été étudié pour expliquer les inégalités de réussite selon le milieu social (notamment Bautier et al., 1992 ; Lahire, 1995), des travaux comme ceux de François Dubet et Danilo Martucelli (1996) ont indiqué que cette distance impactait également la socialisation des élèves et notamment leur rapport aux normes collectives véhiculées à l’école. La distance sociale et culturelle entre les enseignants et les élèves (notamment ceux issus de l’immigration) confronte ainsi ces derniers à « l’apprentissage de la différence » (Payet, 1992), laquelle peut générer un fort sentiment d’injustice (Brinbaum, Primon, 2013), voire de rejet de la part de l’institution scolaire (Bonnery, 2006). Les modalités et les effets de la diffusion de normes par l’école diffèrent donc selon le profil social des élèves et selon leur rapport à l’institution. L’école édicte alors des normes que l’on peut qualifier d’« universelles » au sens bourdieusien, c’est-à-dire à prétention universelle et universellement reconnues comme dominantes et non pas universellement distribuées (Bourdieu 2012, p. 363).

4L’école se donne notamment pour mission de « transmettre les valeurs de la République : liberté, égalité, fraternité, laïcité, refus de toutes les discriminations [4] ». C’est en vertu de sa vocation à imposer ces valeurs que l’école s’est vue légitimée par les pouvoirs publics pour intervenir à la suite des événements de Charlie Hebdo. La lettre que la ministre de l’éducation a adressée aux enseignants le 7 janvier 2015 stipule ainsi que « les valeurs essentielles de notre République ont été visées : la liberté d’expression est au fondement de toutes les libertés […]. L’école doit plus que jamais porter l’idéal de la République [5] ». En faisant entrer l’attentat de Charlie Hebdo dans le champ de l’action politique de l’école et en organisant une minute de silence, l’État a imposé sa lecture des événements comme relevant de la norme universelle. Nous appellerons cette position la « lecture républicaine » des événements : celle-ci correspond à la condamnation univoque de l’attentat du 7 janvier, qui est interprété comme une atteinte à la liberté d’expression [6]. Par ailleurs, les événements sont dotés d’une forte charge affective et engendrent un certain investissement émotionnel de la part des citoyens [7]. La lecture républicaine consiste alors en une condamnation morale et politique de l’attentat et des motivations qui leur sont attribuées. Érigée au rang de norme, cette position devient la seule attitude légitime, comme le montrent les actions en justice (pour « apologie du terrorisme ») menées à l’encontre des acteurs proférant une position dissonante [8]. Cette lecture relève d’un parti pris politique, majoritaire et dominant ; dans cette perspective les lectures dissonantes (« anti-Charlie ») peuvent être analysées comme des opinions contestataires.

Méthodologie de l’enquête

5L’enquête a eu lieu dans une école « réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP +) », située dans un quartier défavorisé de périphérie urbaine dans une métropole du sud de la France. La plupart des élèves y déclarent avoir des pères ouvriers (71 %) ou employés (16 %) et être d’origine maghrébine, principalement marocaine (72 % des enfants) ou algérienne (11 % des enfants) [9]. Les données que je présente dans cet article proviennent principalement d’entretiens collectifs avec des élèves d’une des classes de CM2 de l’école, ainsi que d’entretiens informels avec l’enseignant de cette classe et la directrice de l’école.

6Une dizaine de jours après l’attentat, trois entretiens (d’environ une heure) ont été menés par groupes de quatre avec les enfants dont les parents ont accepté la participation. Les groupes, constitués selon l’affinité des élèves, sont non-mixtes. Quatre filles et huit garçons ont été interrogés. Tous les enquêtés ont des pères ouvriers ou employés, tandis que les mères sont pour la plupart femmes au foyer, et tous se disent musulmans et d’origine marocaine, sauf un enfant d’origine franco-algérienne. Après une brève présentation de chacun des participants, les entretiens étaient centrés autour d’une série de questions portant principalement sur les événements de Charlie Hebdo, sur un mode semi-directif. Sans présenter en détail les spécificités méthodologiques induites par la recherche auprès d’enfants [10], notons que la relation d’enquête est à bien des égards une relation d’altérité, en raison notamment de la distance générée par l’âge, le statut ou encore le milieu social :

7

[J’entame l’entretien en me présentant brièvement.]
Kamel [11] : Ça se voit que vous venez de Paris !
Enquêtrice : Ah bon ? Pourquoi ?
Kamel : Oui ! Ça se voit, vous parlez parisien…
Enquêtrice [rires] : Tu peux me tutoyer ! Me dire « tu » !
[…] Kamel [s’adressant à moi pour demander la parole] : Eh, maîtresse ?
Enquêtrice [sur un ton faussement offensé]: J’suis pas maîtresse !
Kamel : Eh, c’est pareil, vous nous enseignez, c’est pareil !

8Malgré mes invitations au tutoiement, les enfants sont nombreux à mobiliser spontanément le vouvoiement. Par ailleurs, mes efforts pour ne pas être assimilée au personnel scolaire semblent vains. La remarque de Kamel concernant mes origines parisiennes peut également être analysée comme une catégorisation sociale et/ou ethnoraciale de sa part (« ça se voit »), qui révèle en tout cas une certaine altérité. Le déséquilibre entre l’enquêteur et les enquêtés semble alors inévitable et doit être pris en compte dans l’analyse. Pour autant, il est possible de développer une relation d’enquête féconde : le choix d’interroger les enfants par petits groupes résulte ainsi non seulement d’une volonté d’observer les interactions entre les enfants mais également de la nécessité de réduire la domination symbolique du chercheur.

Discours de l’institution et discours des élèves

9Les enfants constituent une fraction du monde social particulièrement dominée (du point de vue économique, juridique, culturel, symbolique [12]). À l’école, les enfants sont sous contrainte : ils sont soumis à l’autorité des adultes. Du point de vue de la socialisation politique, l’influence de l’école ne peut alors se comprendre que dans ce contexte de domination, qui lui permet d’imposer son discours comme seul point de vue légitime. Par exemple, l’école étudiée a explicitement promu la lecture républicaine : la directrice a affiché sur la porte de son bureau une pancarte sur laquelle est inscrit « Je suis Charlie, nous sommes tous Charlie », qu’elle m’a dit avoir laissée plusieurs semaines malgré les protestations de certains parents d’élèves. Dans les jours qui ont suivi les attentats, elle portait également un badge « Je suis Charlie ». Elle est d’autre part passée dans toutes les classes avant la minute de silence pour expliquer la démarche aux enfants et s’assurer de son bon déroulement. L’enseignant de CM2 a lui aussi choisi d’afficher sur la porte de sa classe l’imprimé « Je suis Charlie », ce qui a engendré un débat animé avec ses élèves (certains souhaitant qu’elle soit enlevée), avec lesquels il a passé plusieurs heures à parler des événements. Si le principal outil mobilisé pour asseoir la lecture républicaine des événements a donc été la parole et la discussion, on ne peut pour autant réellement parler de débat : la structure de domination scolaire donne en effet aux adultes le rôle d’arbitre, seul leurs discours pouvant prétendre à la vérité. L’enseignant mobilise d’ailleurs dans la discussion sa légitimité savante, comme le dit Elyes : « Le maître, il est passé de Charlie Hebdo à la préhistoire ». L’enseignant ne se cache d’ailleurs pas d’avoir utilisé tous les éléments du programme scolaire qui lui paraissaient pertinents pour convaincre les enfants de l’importance de la liberté d’expression. Il considère cependant son intervention comme un échec, du moins auprès d’une partie de la classe : selon lui, pour certains enfants, « la liberté d’expression est quelque chose de complètement inconcevable », ils « n’acceptent que la moitié du pacte républicain ». Au-delà de ces discussions, la sanction et la menace ont été mobilisées en dernier recours afin d’imposer au sens strict la lecture scolaire des événements : par exemple, les enfants ne souhaitant pas respecter la minute de silence ont été menacés d’être envoyés dans le bureau de la directrice. Ne pas adhérer à la lecture républicaine des événements est en effet considéré comme une faute, que l’enseignant et la directrice s’efforcent de corriger par leurs discours, et dont ils sanctionnent les manifestations les plus déviantes.

10Chez les enfants rencontrés, l’adhésion à la lecture républicaine des événements est très variable. Certains enfants « sont Charlie » (ou « pour Charlie ») : ils défendent la liberté d’expression du journal et condamnent l’acte des terroristes de façon univoque. Ils considèrent que l’attentat est injustifié, puisque ce qui est reproché aux victimes « c’est juste un dessin » (Rayan et Elyes). Ils adhèrent donc parfaitement à la lecture républicaine des événements et participent à la diffuser, en se servant fréquemment des arguments que l’on retrouve dans le discours républicain. Rayan explique par exemple, à propos des terroristes, qu’« en fait ils ont pas le droit de faire ça normalement, parce que la France elle a droit d’expression », tandis qu’Elyes déclare que « les valeurs de la France, c’est liberté, égalité, fraternité, donc ça dit dedans ça, dans les trois valeurs de la France, donc liberté, donc on est libre d’expression, donc on peut dessiner ce qu’on veut ».

11À l’inverse, certains enfants « ne sont pas Charlie » et prennent clairement position contre le journal, auquel ils reprochent principalement d’avoir « dessiné le prophète ». Cet acte, perçu comme une insulte à la religion et à leur encontre, justifie et légitime qu’une sanction soit prise à l’égard des fautifs. Si ces enfants considèrent souvent que les dessinateurs « ils ont cherché quand même ! » (Yacine), aucun ne légitime explicitement leur assassinat. Certaines de leurs prises de position sont néanmoins clairement orientées contre le journal : par exemple, Chania déclare que « les frères Kouachi, ils ont défendu la religion, c’est vrai… ».

12Enfin, d’autres enfants tiennent une position que l’on peut qualifier d’intermédiaire : ils dénoncent les caricatures du prophète tout en condamnant fermement l’action des terroristes, à l’instar de Tarek, qui déclare que « les jihadistes, ils sont en tort, et le journal de Charlie Hebdo, les caricaturistes, ils ont tort, les deux ». La synthèse faite par les enfants qui défendent ce discours intermédiaire est généralement basée sur une mise en cohérence religieuse :

13

Hassan : Parce que… les jihadistes, en fait, ils interprètent tout à l’envers. Et toute la religion musulmane, ils l’interprètent à l’envers, y’a écrit qu’il faut pas tuer des gens, et eux ils partent, ils tuent des gens, et aussi, ben les… de Charlie Hebdo, ceux qui ont écrit, Luz et tout ça, ils ont caricaturé le prophète et c’est pas bien de caricaturer le prophète. [… Les jihadistes] ils connaissent pas le vrai, parce que eux… eux, ils savent pas c’est quoi la vraie religion musulmane, ils font juste ce qu’ils ont à leur tête, ils disent : « Lui, il a dessiné le prophète, et bah on le tue », mais en fait dans le Coran y’a écrit : « Si quelqu’un dessine le prophète et ben il sera puni quand il va mourir, mais il faut pas le tuer, faut le laisser », c’est parce que c’est pas bien de tuer… c’est pas bien de tuer des gens.

14Ainsi l’action des terroristes tout comme les dessins de Charlie Hebdo sont condamnés sur la base de la morale religieuse. Ces prises de position, bien que moins contradictoires avec la lecture républicaine des événements que les positions « anti-Charlie », ne peuvent pas pour autant y être assimilées (nous avons vu que cette lecture consiste en une condamnation univoque non seulement de l’attentat mais également de ses mobiles).

15Ces trois « attitudes » possibles vis-à-vis des événements sont, bien entendu, simplificatrices, et tendent à occulter les contradictions, les ambiguïtés et les évolutions dans les discours des enfants. Cette catégorisation permet néanmoins de montrer à quel point les opinions sont hétérogènes au sein de la classe étudiée, et bien souvent éloignées de la lecture défendue par l’ordre scolaire. Pour autant, tous les enfants semblent conscients de la légitimité de la lecture républicaine et de l’illégitimité de leurs opinions lorsque celles-ci s’en éloignent. Ils semblent ainsi considérer d’emblée que je dois adhérer à cette lecture : je suis en effet perçue comme une enseignante, « française » de surcroît. On trouve des indices de cette attribution d’une opinion à l’enquêtrice dans tous les entretiens, même si les dynamiques interactionnelles sont à chaque fois différentes. Ainsi les filles sont collectivement assez timides au début de l’entretien : les positions « anti-Charlie » sont alors tues ou euphémisées. Progressivement, néanmoins, elles semblent de plus en plus à l’aise et osent exprimer leurs opinions en se confortant mutuellement. Les quatre filles défendent alors une position de type « anti-Charlie », qui peut probablement être en partie attribuée à un effet d’entraînement du groupe de pairs. Dans le premier entretien avec des garçons, la situation est assez différente : un seul enfant (Yacine) défend une position « anti-Charlie ». Il clame son opinion de façon provocatrice, mais sans me regarder dans les yeux et souvent à mi-voix, s’attendant visiblement à rencontrer de la désapprobation. Il se retrouve néanmoins mis en difficulté par les autres enfants, son opinion étant clairement minoritaire au sein de son groupe d’entretien : il prend de moins en moins la parole et baille ostensiblement à plusieurs reprises à la fin de l’entretien. Dans le deuxième groupe de garçons, Bader et (dans une moindre mesure) Tarek soutiennent une position « anti-Charlie », tandis qu’Elyes « est Charlie » et qu’Atman défend une position intermédiaire. L’interaction prend alors souvent la tournure d’un conflit « deux contre deux » dont la position « pro-Charlie » sort généralement victorieuse :

16

Elyes : C’est pas la seule solution de tuer quelqu’un juste pour un dessin.
Bader : Quand tu dis un dessin, c’est pas n’importe quel dessin ! [Argument qu’il a répété plusieurs fois auparavant.]
Atman [énervé] : Et alors, c’est bon, tais-toi !
Tarek : Mais non, mais, c’est pas n’importe quel dessin ! [Il bégaye, énervé.] On va te dessiner tout… toi, t’es tout nu, allez… New York, là, on va te mettre…
Atman : Beh, voilà, c’est un dessin !
Elyes [dédaigneux] : Bande de bêtes ! Ils sont bêtes, eux deux-là, ils sont mongols [s’adressant directement à moi en parlant de Tarek et Bader].

17Elyes prend ici pour acquise mon approbation quant au dénigrement des opinions de Bader et Tarek. Ceux-ci peinent à défendre leur opinion face aux arguments d’Atman et surtout d’Elyes qui tendent à prendre le dessus dans l’interaction. Il semble alors que les enfants soient clairement conscients que la position légitime dans le cadre scolaire est la lecture républicaine, bien que plusieurs d’entre eux s’en s’écartent.

La saillance du « nous » musulman

18Si la situation de domination induite par le statut d’élève constitue donc une base à partir de laquelle analyser leurs prises de position, il est fondamental de rappeler que les enfants ne sont pas que des enfants (Neveu, 1999) et qu’ils sont au contraire pris dès leur plus jeune âge dans des rapports sociaux de classe et de race. Les enfants interrogés ici se décrivent tous comme « musulmans » et cette perception d’eux-mêmes est saillante dans leur interprétation des événements. Ainsi les enfants qui « ne sont pas Charlie » se justifient par la « colère » ressentie à l’encontre du journal qui a « dessiné le prophète », initiative qu’ils perçoivent comme une attaque envers les musulmans :

19

Bader : Ils ont dessiné plein de choses que nous qu’on n’aime pas !
Elyes : Que TU aimes pas ! Parce que il est libre de dessiner ce qu’il veut hein, c’est liberté, égalité, fraternité, donc t’es libre ! Si toi, dès tu seras grand, tu veux dessiner quelque chose, on va pas te tuer parce que t’as fait un dessin hein !
Bader : Non, mais ils les ont faits contre nous, là !

20Ce sentiment, exprimé ici par Bader, d’avoir été personnellement insulté (en tant que membre d’un « nous ») par les dessins de Charlie Hebdo explique probablement la virulence des propos de certains enfants, qui révèlent ici un sentiment de stigmatisation. Mais l’expression de ce « nous » se retrouve également chez les enfants qui se disent « pour Charlie » ou qui tiennent une position intermédiaire : l’enjeu est alors de différencier le « nous », « vrais musulmans », des terroristes : Ibrahim explique par exemple que « nous, les musulmans, on n’a pas le droit de tuer » tandis qu’Hassan déclare que les terroristes « savent pas c’est quoi la vraie religion musulmane ». Ces enfants expriment alors souvent leur crainte des répercussions des attentats sur leur image en tant que musulmans :

21

Rayan : Alice, mais après, après les gens, ils vont croire que c’est tous pareils les musulmans ils font ça !
Nabile : Après, ils vont les insulter les musulmans, « c’est pas bien ils tuent les gens et tout ».
Hassan : Ouais et après y’aura une guerre.

22Si le « nous » dont il est question est donc « à géométrie variable » (Belkacem, 2010), les « autres » sont dans les deux cas les « Français », qui sont accusés par les uns de soutenir les insultes envers le prophète, vécues comme des insultes envers « les musulmans » en général, et soupçonnés par les autres de faire des amalgames. Le « nous » musulman peut donc être considéré comme une catégorie autant ethnoraciale [13] que religieuse, qui inclut d’office tous ceux qui sont perçus comme « d’origine » maghrébine. D’ailleurs ces enfants tendent à confondre l’origine et la religion : ils déclarent fréquemment être « d’origine musulmane » et de « religion marocaine » par exemple. Cette confusion dans le vocabulaire est significative d’une compréhension ethniciste de la religion, perçue comme ayant été transmise au même titre que l’origine comme un héritage immuable. Ainsi la catégorie « musulmans » est construite en opposition à la catégorie « Français » : bien que la majorité des enfants soient juridiquement français (et le sachent), cela ne les fait pas entrer pour autant dans la catégorie imaginée des « Français » (Ribert, 2006). Or, l’injonction à « être Charlie » a pu être interprétée comme une injonction à « être français » :

23

Kenza : Et c’est pour ça, ils ont dit : « Je suis Charlie. » Ils pensent eux que c’est bien de dessiner le prophète parce que eux, c’est pas des musulmans, c’est les Français qui font ça…
Mona : Ça aurait été mieux si ils avaient marqué : « Je suis AVEC Charlie. »

24La remarque de Mona montre que l’affiche « Je suis Charlie » n’a pas toujours été comprise comme une invitation à montrer son soutien, mais plutôt comme une injonction à se conformer à un ordre social qui nie la minoration ethnoraciale. Celle-ci est mobilisée dans les discours de tous les enfants, mais pour des raisons divergentes :

25

Rayan : Mais, pourquoi en France, ils se sont vengés, ils ont brûlé une mosquée arabe ? Ils l’ont brûlée ! Ils ont mis un coup de pistolet, il a traversé la vitre, le plafond, et puis le mur !
Enquêtrice : Qui a fait ça à ton avis ?
Rayan : Je sais pas […] bah parce que les Français ils se sont vengés sur les Arabes, ça commence mal alors ! J’imagine pas comment ça va se terminer.
Yacine : Après, nous, les Arabes, on va attaquer l’église après…
Nabile [surpris] : Beh ! Pourquoi tu dis ça ! Faut laisser les gens tranquilles un peu !
Hassan : Ouais, c’est clair !
Nabile : Si toi t’étais Français, tu pars à l’église, j’te suis par derrière, j’te tue ! Bah ça se fait pas ! Tu viens, je t’ai rien fait ! On est tous frères, on doit se respecter !
Rayan : Chacun sa religion, on doit tous se respecter !
Yacine [à mi-voix] : Avec les Français, non, j’crois pas.
Nabile [s’énervant] : Mais respecte-toi, [t’es] avec tes frères et sœurs, arrête de parler de Français !
Rayan : Normalement on est tous égal, tout le monde est égal…

26La catégorie « musulmans » laisse ici momentanément la place à la catégorie « Arabes » qui est plus rarement mobilisée par les enfants, et c’est paradoxalement l’unique séquence lors de laquelle les « Français » sont associés à une religion, à travers la référence à l’« église ». L’extrait montre par ailleurs les différents usages qui peuvent être faits des catégories ethnoraciales : pour Rayan, il ne s’agit pas tant de s’inclure dans un « nous » que de mobiliser des catégories qui permettent de donner du sens aux tensions survenues à la suite des attentats. Yacine en revanche parle de « nous les Arabes » et exprime une altérité forte avec « les Français ». Sa déclaration « nous, les Arabes, on va attaquer l’église » provoque un tollé chez les trois autres enfants, qui les amène à remettre en cause la légitimité de la catégorisation ethnique (« arrête de parler de Français ») : il ne s’agit pas de nier l’existence de ces catégories, mobilisées par tous sur le ton de l’évidence, mais de contester leur légitimité en tant que principe d’action. On voit donc que, loin d’être figée et homogène, l’ethnicité est mobilisée comme une ressource cognitive (qui permet de « donner du sens » au monde) et discursive, au service de la présentation de soi.

27Comme l’ont montré Céline Braconnier et Jean-Yves Dormagen (2010), les sentiments d’appartenance ethnique peuvent se traduire en comportements et en opinions politiques. On constate ainsi que les événements ont provoqué ou intensifié, chez plusieurs enfants interrogés, la politisation du « nous » minoritaire. Le groupe des filles évoque par exemple à plusieurs reprises la question palestinienne :

28

Imane : Moi, je ne suis pas Charlie parce qu’il se moque de mon prophète et de mon Dieu.
Kenza : Voilà, moi j’suis avec la Palestine ! […]
Imane [à propos de la minute de silence] : Et en plus, nous, on a dit au maître : « Pourquoi nous on fait pas la Palestine ? », parce que la Palestine c’est ceux qui se font tuer le plus, que nous en France, nous en France, on a presque… c’est presque jamais qu’y’a des morts ! Mais eux, c’est toutes les minutes y’a…. y’a plusieurs morts ! Et il m’a fait, il nous a dit : « Bah, non, parce que eux ils sont pas dans la France, eux, ils sont loin de nous, donc c’est pas à nous de faire ça… » Moi, après là, franchement, j’étais vraiment en colère contre lui.

29La question palestinienne est alors mobilisée par les enfants pour dénoncer l’injustice du traitement de faveur accordé aux causes « françaises » par rapport aux causes « musulmanes ». L’enseignant refuse quant à lui que la question palestinienne fasse l’objet d’une politisation : il dit avoir essayé de leur « ouvrir l’esprit en leur montrant qu’il n’y a pas que la Palestine, qu’il y a aussi les enfants qui meurent dans les mines de diamant en Sierra Leone, les enfants qui meurent dans la guerre en Syrie, etc. » En reléguant la question palestinienne à une problématique humanitaire, l’enseignant participe à la dynamique scolaire de « socialisation au consensus », qui évite soigneusement les dimensions conflictuelles de la politique (Boone, 2013). L’enseignant lutte par ailleurs contre l’expression du « nous » formulée par les enfants : il explique ainsi que certains enfants ne sont pas prêts à l’écouter au sujet des événements parce que « ça vient de [lui], c’est-à-dire d’un “Français” [il mime les guillemets] ». Il explique que malgré tous les efforts qu’il a pu déployer, il est difficile « de les faire sortir de leur culture ». Cette dernière remarque est symptomatique d’une conception universaliste du rôle politique de l’école (Dubet, 2012) – il s’agit de lutter contre les « cultures » des enfants, considérées comme des facteurs explicatifs de nombreuses difficultés rencontrées dans les milieux populaires (Payet, 1995 ; Lorcerie, 2003). Comme l’explique Françoise Lorcerie (2012), l’institution scolaire évite soigneusement de devoir parler de questions relatives à l’islam, jugées « sensibles » et donc « à éviter ». La lecture scolaire (et plus généralement la lecture républicaine) des événements de Charlie Hebdo est de ce point de vue une lecture dépolitisée, déconflictualisée, qui ne laisse la place à aucun débat sur leur interprétation et qui s’oppose à ce qu’ils soient compris au prisme de l’expérience de minoration raciale.

Remises en cause du discours scolaire

30Lorsqu’ils parlent de l’attentat et de la médiation de l’école à son sujet, les enfants n’expriment pas uniquement une position politique, mais également une position vis-à-vis de l’institution scolaire.

31

[À propos de la présence de l’affiche « Je suis Charlie » sur la porte de la classe]
Imane : Eh bah, tout le monde était en colère quand on est rentrés en classe !
Kenza : Bah voilà, ils ont dit : « Moi, j’suis pas Charlie ! » Chacun a dit son prénom et son nom. Moi, j’ai dit : « J’suis Kenza Nassrin ! »
Enquêtrice : Et du coup, le maître, il l’a laissée quand même ?
Plusieurs : Ouais ! […]
Kenza : Moi à sa place j’aurais pas mis ça ! Moi je l’aurais enlevée, parce qu’on a bien parlé de ça, on est pas d’accord avec ça, donc si il sait qu’on est pas d’accord avec ça il faut pas le mettre.
Mona : Toute la classe contre un, et c’est le un qui gagne.

32Les élèves dénoncent ici la décision de l’enseignant de laisser l’affiche malgré leurs protestations jugées majoritaires. Ce qui est remis en cause n’est pas tant l’affiche en elle-même que son imposition à l’entrée de la classe : les enfants contestent l’arbitraire de l’autorité du maître et donc, en creux, la légitimité de l’ordre scolaire. De manière générale, la réaction de l’institution scolaire a été vécue par l’ensemble des enfants comme relevant de la contrainte, même par les enfants qui « sont Charlie » :

33

Enquêtrice [à propos de l’affiche « Je suis Charlie » sur la porte de la classe] : Mais le maître il l’a quand même laissée ?
Elyes : Oui, après à lui qui dit des mauvais trucs c’est des lignes [à recopier] hein !
Bader : Il a dit : « Que ça vous plaise ou pas, il y est. »

34Le cadrage qui a été fait par l’école au lendemain des événements a donc été perçu par les enfants comme une opération de discipline, comme le montre également cet extrait sur la minute de silence :

35

Enquêtrice : Et la minute de silence vous l’avez faite ?
Plusieurs : Oui !
Yacine : [Au début] j’voulais pas la faire ! Et après, le maître il a dit : « Tu veux pas la faire ? Bah, va dans le bureau de la directrice » ; j’ai dit : « Non, c’est bon, c’est bon, je vais la faire. »

36La position « anti-Charlie » va alors de pair avec une critique anti-école ou anti-autorité :

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Mona : [La directrice], elle a un collier avec « Je suis Charlie ».
Imane : Ouais, mais ça se fait pas ! Franchement ce qu’elle fait… parce que y’a une copine à moi, elle a écrit « Je suis musulmane », on l’avait tous eue, et à cause de ça on a eu un problème [trois filles ont été convoquées avec leurs parents par la direction pour avoir porté sur leurs vêtements des petites pancartes « Je suis musulmane » pendant la récréation].
Enquêtrice : Avec Mme P. [la directrice] ?
Kenza : Oui.
Imane : En fait… on était dans la classe, en fait c’est pas moi qui l’a écrit ni rien hein, donc j’étais pas dans le problème, donc moi je l’avais juste dans ma main, je l’ai mis dans ma poche, je l’ai pas collé sur moi ! Et après le maître, il fait : « Yassrine, Nissrine, Imane, vous partez chez Mme P. », et après elle fait : « Ouais, mais nanani nanana », elle commence à nous crier, c’est pas de notre faute. Et pourquoi elle nous crie comme ça ? Ça se fait pas ! C’est comme la dernière fois y’a un maître qui m’a crié dessus […] parce que c’était un garçon qui avait commencé à faire des problèmes, et après… j’sais plus qu’est-ce qu’il m’avait fait, après moi je lui ai à peine écrasé le pied, j’lui ai juste touché, et quand le maître il est venu, il m’a crié dessus […].

38Il est intéressant ici de noter que le récit d’Imane met sur le même plan ses deux mésaventures : celle où on lui a « crié dessus » à cause de l’affichette « Je suis musulmane » et celle où on lui a crié dessus lorsqu’elle se défendait contre un garçon dans la cour de récréation. Dans les deux cas, ce qui est mis en avant est l’injustice du traitement des adultes, bien plus que la dimension « politique » de l’action. Se positionner contre la lecture républicaine des événements devient alors une occasion de plus pour les enfants d’exprimer leur défiance vis-à-vis de l’institution. La mise à distance de l’école par ces élèves est un phénomène qui n’est probablement pas nouveau, et qui peut être rattaché à une tendance plus générale de certains élèves issus de l’immigration à percevoir l’institution scolaire de façon critique, notamment en raison du sentiment de faire l’objet de traitements injustes (Zirotti, 2006 ; Brinbaum, Primon 2013). En renversant la perspective, il apparaît que la position « anti-Charlie » peut également être nourrie par leur défiance vis-à-vis de l’école, la gestion autoritaire des événements leur fournissant un argument supplémentaire pour dénoncer la stigmatisation dont ils font l’objet en tant que musulmans. On peut alors considérer que les lectures des événements qui font concurrence à la lecture scolaire s’expliquent en partie par la « culture anti-école » que développent de nombreux élèves de milieu populaire (Willis, 1977) et par la « posture critique » adoptée par des élèves issus de l’immigration (Zirotti, 2006), tout en contribuant à renforcer cette défiance.

39La position scolaire étant vécue comme relevant de la contrainte, et la contestation étant soumise à des sanctions, le désaccord des enfants avec la lecture scolaire des événements s’exprime par des actes de résistance symboliques. Diverses stratégies de « micro-résistance » sont mises en œuvre par les enfants pour manifester leur désaccord sans pour autant contrevenir de façon trop frontale à l’ordre scolaire, notamment l’initiative des affichettes « Je suis musulmane ». L’affiche « Je suis Charlie » devant la porte de la classe a également été la cible d’actes de dégradation symboliques :

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Enquêtrice : Et j’ai vu que c’était aussi à l’entrée de votre classe…
Rayan : Mais y’a des garçons qui crachent dessus ! Comme Bader, il a craché dessus.
Yacine : Et moi à l’étude j’ai fait un rond.
Enquêtrice [ne comprenant pas] : T’as fait un… ?
Yacine : J’ai… j’ai fait un truc dans le truc là, Charlie, après il l’a gommé vite.

41S’il n’a pas pu être vérifié que Bader ait réellement « craché » sur l’affiche, la déclaration de Yacine d’avoir dessiné un « rond » (probablement une marque au crayon de papier), aussi anodin que puisse paraître le geste, peut s’analyser, au vu du contexte répressif, comme un acte de profanation, ayant une portée symbolique importante pour Yacine en raison du risque encouru. Les enfants expriment ainsi leur désaccord avec la lecture républicaine des événements en attaquant (symboliquement) ses symboles. Ces actes, qui relèvent de la « désobéissance dans l’obéissance » (Buton, 2008), en ce sens qu’ils constituent un « jeu » avec l’institution, dans les limites de ses règles, ne peuvent pleinement se comprendre qu’en vertu du contexte de domination qu’exerce l’institution scolaire. Concernant la minute de silence, dont on a vu qu’elle a été imposée aux enfants par la menace, diverses stratégies ont été évoquées pour contourner l’événement : Mona déclare : « Moi et ma copine, on était en train de parler ensemble », et elle explique que son cousin « il a fait la minute de silence mais pas en pensant à Charlie, en pensant à ses proches, à eux qui sont morts ». Imane raconte quant à elle que son frère « a mis une minute [sur sa montre], après d’un coup ça fait “bi-bip, bi-bip, bi-bip”, la maîtresse elle a dit : “La prochaine fois que ça fait ça tu me donnes ta montre.” ». Bien que les enfants ne soient pas toujours acteurs de ces stratégies, le récit qu’ils en font est révélateur de leur refus de la « fonction intégratrice » du rite que constitue la minute de silence (Mariot, 1998). Les enfants adoptent alors des « formes discrètes de résistance qui n’osent pas dire leur nom » (Scott 2008, p. 33) en détournant le caractère symbolique de l’événement. La position « anti-Charlie » est donc vécue comme une position anticonformiste, interdite, rebelle, illégitime dans l’univers institutionnel mais légitime auprès des pairs et parfois auprès de la famille, ce qui lui confère un certain crédit. En cherchant à étouffer les prises de position qui contreviennent à la lecture républicaine des événements, l’école impose la posture « pro-Charlie » comme unique position légitime. Les enfants sont ainsi bien conscients de la dimension iconoclaste des autres prises de position, ce qui engendre chez certains une assimilation entre le rejet de la lecture républicaine des événements et le rejet de l’autorité scolaire en général.

Conclusion

42Cette étude, s’appuyant sur le cas d’une seule classe, de surcroît dans un environnement social très homogène, ne permet pas d’élaborer de conclusion générale sur la réaction de l’école face aux événements de Charlie Hebdo, dont les modalités et les résultats ont probablement été très différents selon les contextes. Elle permet néanmoins d’envisager certaines pistes de réflexion quant au rôle de l’école dans la lecture des événements politiques. Comprendre la médiation de l’école suppose dans un premier temps de prendre en considération la configuration dans laquelle celle-ci se met en place : dominés en tant qu’élèves, les enfants sont par ailleurs pris dans des rapports de domination de classe et de race, qui placent les enquêtés interrogés ici très bas dans la hiérarchie sociale. Le rapport des élèves aux messages véhiculés par l’école ne peut alors se comprendre qu’au regard de ce contexte – qui, nous l’avons vu, produit des effets hétérogènes.

43Il apparaît que le discours universaliste de l’école se heurte à l’expression d’un « nous » autant religieux qu’ethnoracial. C’est parce que ces événements mettent en jeu les relations interethniques que leur gestion a été aussi conflictuelle dans l’école étudiée : du côté de l’enseignant et de la directrice, ces événements ont mis en exergue leurs difficultés à lutter contre ce qu’ils perçoivent comme du « communautarisme » et à imposer le modèle républicain d’intégration. Du côté des enfants, les événements ont provoqué la nécessité d’une prise de position entre des valeurs souvent contradictoires. Cette étude confirme ainsi que l’action politique de l’école se situe surtout dans la familiarisation qu’elle opère avec les normes dominantes, lesquelles sont inégalement perçues et reçues selon les enfants. Dans le cas que nous avons étudié, l’intervention de l’école a eu des effets ambivalents puisqu’elle a mené les enfants à prendre position vis-à-vis de ces normes, et donc parfois à les rejeter.