1Si l’école est d’abord perçue comme un lieu d’apprentissage scolaire et rarement comme un lieu de vie, c’est en partie parce que notre société se représente les enfants comme des êtres à éduquer et en devenir. Elle hérite de ce qu’écrivait Émile Durkheim en 1911 dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson : les enfants « ne sont pas encore mûrs pour la vie sociale ». Dans un texte publié en 1922, Durkheim explique qu’ils ont besoin d’une « socialisation méthodique » comparable à une « suggestion hypnotique » (Durkheim, 1966). Depuis, les chercheurs qui font de l’enfance leur objet d’étude s’appliquent à contredire cette théorie en montrant les compétences sociales développées par les enfants dès l’école maternelle, qui leur permettent, notamment pendant le moment d’autonomie relative que constitue la récréation, d’apprendre à faire ensemble. Les chercheurs se frottent ainsi à une seconde représentation qui veut que les enfants déconstruisent entre eux ce que les adultes leur apprennent par ailleurs. Ils montrent qu’au-delà des apprentissages scolaires, l’école, de la maternelle au lycée, est aussi un lieu d’apprentissages informels, et notamment entre élèves. Le moment du passage de l’école élémentaire au collège que cet article présente, parce qu’il réclame de la part des enfants d’acquérir de nouveaux savoir-vivre, révèle qu’il ne leur suffit pas d’être des élèves compétents dans les disciplines scolaires pour trouver leur place à l’école. L’intégration scolaire suppose aussi une acceptation par les pairs, conditionnée par l’acquisition de compétences sociales et culturelles adéquates. L’enquête que nous avons menée met au jour les changements dans ces compétences au moment de l’entrée au collège. Parce que le « métier » des enfants est celui d’écolier, ce qui se joue dans ces apprentissages est central dans la construction de leur identité sociale et culturelle, à titre individuel et de façon collective. Présenter quelques résultats de l’enquête suppose d’abord de clarifier les enjeux d’une recherche qui se donne comme but de saisir le point de vue d’enfants et de jeunes. Celle-ci requiert en effet un certain regard scientifique sur cette population et une réflexion sur la particularité de la réalisation de l’enquête de terrain.

Une attention portée à l’action des enfants

2Depuis une trentaine d’années, des chercheurs en sciences sociales se sont donné les moyens, en enquêtant directement auprès d’enfants et de jeunes (Danic, Delalande, Rayou, 2006), de voir que l’éducation donnée par les adultes ne suffit pas à expliquer la construction de l’individu. Leur démarche scientifique a exigé qu’ils prennent leur distance avec les productions des psychologues de l’enfance qui, jusqu’à une époque récente, ont restreint cette tranche de vie à une période de développement et s’y sont intéressés parce qu’elle les renseignait sur l’adulte en devenir dans l’enfant. Ils ont pris également leur distance avec les théories des sociologues et des anthropologues qui insistaient sur le conditionnement des membres d’une société par ses institutions (James, Prout, 1990 ; Sutton-Smith, et al., 1999). Ils se sont appuyés sur les théories de l’interactionnisme et du constructivisme qui donnent dans les années 1980 une place centrale à l’individu. S’est ainsi développé un champ de recherche en socio-anthropologie de l’enfance (Delalande, 2008) bousculant une pratique scientifique qui découpait l’enfance entre sociologie de la famille, de l’école et de l’éducation, anthropologie de la parenté, de l’éducation.

3Ce nouveau champ permet de penser tant la dimension sociale de leur expérience (Sirota, 2006) que sa dimension culturelle (Arleo, Delalande, 2010). Il suppose d’observer comment les enfants agissent autant qu’ils sont agis, se socialisent autant qu’ils sont éduqués. Il les considère déjà comme des individus qui concourent à produire la société, depuis leur statut d’enfants dépendants sur les plans affectif, économique et social. Les enfants interagissent comme sujets sociaux dans toute action éducative et sont des acteurs qui participent à la production des rapports sociaux. Ils sont à découvrir pour leurs compétences présentes. Étudier leur rôle à l’échelle de la structure d’une société et comprendre la manière dont ils agissent à l’intérieur des groupes permet au sociologue et à l’anthropologue d’analyser comment une société et sa culture se transforment au fil des générations.

L’entre-enfants : un lieu d’apprentissages sociaux et culturels

4Mes travaux d’anthropologue visent pour leur part à décrire tant les rapports sociaux entre enfants à l’école (trouver sa place dans un groupe, se faire des amis, des amoureux et des ennemis, faire face aux bagarres…) que les cultures enfantines et préadolescentes (la transmission des jeux, de leurs règles et de l’univers fictionnel dans lequel il plonge les enfants, les manières de parler et de se donner à voir…). Posséder sa culture d’âge, c’est connaître et maîtriser les connaissances et les comportements qui la caractérisent.

5Là encore, parvenir à ces analyses a nécessité de se détacher d’un regard dépréciatif porté, tant par notre société que par ses scientifiques, sur l’entre-enfants, c’est-à-dire sur les interactions sociales et culturelles entre pairs que des temps et des lieux permettent. Aujourd’hui encore, on constate que l’entre-enfants est peu évoqué par l’institution scolaire, les parents ou les médias quand il est positivement vécu, mais presque toujours quand il dérange ou fait problème, à travers des faits de violence par exemple. Pourtant, en observant l’ordinaire de ces relations, on constate que celles-ci contiennent des éléments essentiels à la construction sociale des individus (Delalande 2001 et 2009). Le centre de mon travail de chercheuse consiste à montrer ce que ces échanges apportent aux intéressés et ce qui distingue la socialisation entre-enfants des autres formes de socialisation. Leurs interactions sociales dans la cour de récréation sont la manifestation non pas d’une résistance au processus de socialisation, mais au contraire d’une volonté de se soumettre entre eux à des normes sociales. Elles révèlent aussi leurs compétences à élaborer une culture enfantine puis préadolescente, c’est-à-dire des connaissances et des comportements caractéristiques de leur communauté, des pratiques culturelles et notamment ludiques qu’ils se transmettent en les faisant évoluer pour mieux se les approprier.

6Les apprentissages entre pairs, comparés aux apprentissages avec des adultes, ont ceci de particulier qu’ils se font dans une égalité de statut et non dans une relation d’autorité et avec une intention éducative. Ainsi, être poli pour répondre à l’attente de ses parents ou pour se faire accepter d’un groupe de camarades constitue deux enjeux distincts. En quelque sorte, les enfants testent entre eux l’utilité des codes sociaux qu’ils ont appris des adultes. Mes observations des cours de récréation révèlent que, loin d’être réticents à toute forme d’autorité et de règles, les enfants de l’école maternelle et élémentaire puis du collège consacrent beaucoup d’énergie à s’y soumettre entre eux. Ils reprennent quelques-unes des valeurs présentes dans notre société comme la justice, la fidélité ou l’entraide, reconnaissent des qualités comme la gentillesse ou la vaillance. Dans leurs interactions, ils vivent les règles de savoir-vivre qui en découlent comme celles de leur groupe, et non comme des normes imposées par les adultes. Par ce processus dans lequel ils sont des acteurs responsables de ce qu’ils produisent, ils s’approprient la société.

Une recherche qui invente les moyens de saisir le point de vue des enfants et des jeunes

7Centrer son étude sur les enfants, leurs actions, leurs paroles, suppose encore de mettre en place une démarche de recherche ayant l’ambition de les saisir. Celle-ci se manifeste dans l’utilisation et la définition de concepts adéquats, mais aussi dans la mise en place des différentes étapes de l’enquête et dans l’élaboration de la problématique. Ce qui caractérise les enquêtes menées dans le champ de la socio-anthropologie de l’enfance est la volonté de laisser voir et entendre les enfants, en évitant de parler à leur place ou de comprendre leurs agissements à partir de nos propres valeurs d’adultes, autrement dit en étant vigilant face aux pièges de « l’adultocentrisme ». Cette situation particulière d’enquête fait donc face à une difficulté rencontrée pour tout objet d’étude : celle de saisir l’altérité. Ici, l’enfant est autre par son âge, même si notre statut d’ancien enfant nous donne une familiarité apparente et qui souvent nous aide pour décoder ce que nous observons. Pour autant, comme pour la compréhension de tout groupe culturel, nous restons face à une différence sociale et culturelle que l’on peut oublier si l’on se croit familier avec l’objet de recherche du fait de notre ancienne appartenance au groupe que l’on étudie. C’est donc bien en termes d’altérité sociale et culturelle qu’il faut penser la difficulté à comprendre comment ces jeunes enquêtés se représentent le monde et comment ils évoluent dans celui-ci.

8Dans l’ouvrage écrit avec Isabelle Danic et Patrick Rayou (2006), nous présentons des recherches qui inventent les moyens de saisir le point de vue des enfants et des jeunes. Nous nous appuyons sur nos propres expériences de chercheurs pour aborder la question de la relation aux enfants par deux processus : faire confiance, gagner la confiance. Faire confiance aux enfants suppose de remettre en cause les a priori que l’on a sur eux et gagne, comme toute recherche, à croiser les outils pour déconstruire ces a priori. Gagner la confiance des enfants, c’est examiner le rapport entre le chercheur et les enfants. Pour résumer, nous dirions que le chercheur ne vise pas à annuler la relation dissymétrique entre lui et les enfants, mais à inventer une relation inhabituelle, fondée sur un regard respectueux qui prend au sérieux leur point de vue. Il est certainement important dans un premier temps d’insister sur le renversement de situation, celle d’un adulte qui vient apprendre auprès d’enfants. Pour autant, peut-on avoir la prétention de pénétrer l’entre-soi enfantin ? Comme pour toute enquête, l’échange se limite à une situation de confidence raisonnable que les enquêtés instaurent avec le chercheur.

9L’une des manières d’aller plus loin est d’impliquer les enfants dans le recueil des données (Pollard, 1987 ; Fine, 1999, pp. 137-138 ; Delalande, 2007, pp. 676-678). Cette méthodologie pose bien sûr de nouvelles difficultés, mais elle a l’avantage de travailler encore cette confiance, de réfléchir avec les enfants au type d’informations à recueillir et de les entendre discuter ensemble sur celles-ci. Nous verrons que l’enquête présentée explore cette méthodologie. Elle s’appuie plus largement sur une manière de concevoir le « terrain » qui hérite de l’ethnographie classique. Ce type d’enquête suppose une immersion longue et un questionnement ouvert qui va à la découverte plutôt qu’il ne se donne pour but de tester des hypothèses préconçues. Il construit ses outils sur une recherche de méthodologie visant à réduire le fossé culturel qui sépare dans un premier temps l’ethnologue de ses informateurs. Les questions d’enquête se posent donc d’emblée dans une problématique de l’altérité et interroge la manière de diminuer les effets de l’ethnocentrisme.

10C’est avec ce bagage que je conçois mes propres terrains, bricolant mes méthodologies à chaque nouvelle enquête, pour réfléchir à la manière dont je pourrais reprendre à mon compte l’ambition énoncée en 1922 par l’ethnologue Bronislaw Malinowski (1989, p. 63), qui constitue toujours un idéal vers lequel tendre : « saisir le point de vue de l’indigène » et, pour ce faire, « planter sa tente au milieu du village ».

Une enquête longitudinale impliquant les enquêtés dans une mission d’apprentis-reporters

11L’enquête, menée entre 2004 et 2007, combine plusieurs outils de recueil des données : observations, entretiens individuels et collectifs avec les enfants, les parents et les chefs d’établissements, interviews et photographies réalisées par les enfants débouchant sur la rédaction d’un journal, rédactions d’élèves de sixième, journal de bord. Elle se centre sur deux sites (renommés pour préserver l’anonymat, de même que les enfants) comprenant chacun une école élémentaire et un collège. Sur le premier site, une enquête exploratoire s’est d’abord centrée sur le suivi sur une année d’élèves de CM2 (école élémentaire des Garennes). Après cinq mois d’observation, j’ai sollicité les enfants de CM2 pour faire un reportage lors de la visite en mai de leur futur collège. Ils ont enregistré le discours des adultes présentant le collège. Ils ont photographié et interviewé des élèves de sixième pour recueillir leurs expériences et des élèves de CM2 pour capter leurs appréhensions et leurs premières impressions. Cette expérience d’enquête participative m’a persuadée de l’intérêt d’un projet plus ambitieux impliquant les enfants dans le recueil de données. Elle m’a permis de recueillir des échanges d’enfants à enfants, sans l’obstacle d’un discours construit pour l’adulte. Par ailleurs, dans une autre région, deux sœurs de ma connaissance, Alicia et Zélie, ayant trois ans d’écart, ont été interrogées en fin de CM2 et en sixième, ainsi qu’un garçon, Pierre. Zélie a rédigé pour moi un petit journal de bord lors de ses premiers jours en sixième.

12L’année suivante, le dispositif s’est mis en place sur les deux sites et sur deux cohortes, suivies pendant deux ans : une première autour de ce premier site, comprenant l’école élémentaire des Garennes puis le collège de Baleville, une seconde autour de l’école puis du collège de Courtelle. Les deux sites ont été soumis au même dispositif : avec un enfant finissant son CM2, avec lequel je suis mise en contact, nous constituons un groupe composé de trois ou quatre de ses ami(e)s [1]. Je les rencontre chez l’un d’eux pour un entretien collectif, suivi d’entretiens individuels avec leur(s) parent(s). La même mise en scène est reproduite alors qu’ils sont en sixième (2005-2006, 2006-2007).

13À ces entretiens s’est ajoutée une enquête au collège de Courtelle. Dès le jour de la rentrée, puis régulièrement tout au long de l’année, je me rends au collège (où je retrouve mon groupe autour de Laurent) pour observer la cour et mettre en place sur le temps du midi un « atelier d’apprentis-reporters ». Je demande aussi à une enseignante de français de bien vouloir faire écrire à ses élèves une rédaction dans laquelle ils racontent le jour de leur entrée en sixième. Dans l’atelier, je forme quelques élèves de sixième (neuf au final) au travail d’ethnographe : munis d’appareils photos jetables, de carnets, de stylos et de magnétophones, ils enquêtent sur l’entrée en sixième de leurs camarades. Nous réfléchissons ensemble au type d’informations à recueillir, et ils s’interrogent entre eux avant de se lancer dans l’interview de leurs pairs. Ils participent au dépouillement des entretiens et font aussi un entretien avec le principal du collège. L’objectif de l’atelier est la réalisation d’un journal diffusé auprès de tous les élèves de CM2 de l’académie et des élèves de sixième de leur collège, dans l’idée que les premiers bénéficient du témoignage de leurs prédécesseurs et que les jeunes collégiens constatent qu’ils partagent les uns et les autres des émotions et des évènements lors de leur initiation au collège.

14L’échantillon de l’enquête est constitué d’enfants d’un milieu social assez homogène, appartenant à la classe moyenne et entretenant en majorité avec l’école une relation pacifique, du fait de leurs résultats scolaires satisfaisants. Pourtant, leurs réactions face à l’évènement sont assez éclatées, même si des constantes apparaissent. Les travaux d’autres chercheurs ont pu proposer un panel d’enfants plus représentatif, présentant en particulier les enfants de milieux défavorisés entretenant des relations difficiles avec l’école. Ces travaux sur la même problématique (Zazzo, 1982 ; Measor, Woods, 1984 ; Bonte, 1997) ou sur le même groupe d’âge (Pasquier, 1999 ; Singly, 2006 ; Monnot, 2009 ; Glevarec, 2010 ; Galland, 2010) témoignent surtout, comme ma propre enquête, de la grande diversité d’expériences des enfants et préadolescents. Certaines publications insistent sur l’individualité naissante des « adonaissants », en demande de reconnaissance (Singly, 2006 ; Glevarec, 2010). D’autres, portant plutôt sur des individus plus âgés (des adolescents), font apparaître comme résultats saillants la peur du jugement des autres (Le Breton, 2008), et la tyrannie de la majorité (Pasquier, 2005). Loin d’être contradictoires, ces analyses différenciées témoignent sans doute d’un processus de construction de l’individu, évolutif pour chaque enfant, hétérogène, et en transformation d’une génération à l’autre, en fonction du contexte historique. Elles montrent que nous avons besoin, pour aborder un groupe d’âge en perpétuelles transformations, de multiplier les enquêtes, de diversifier les problématiques, de rencontrer des groupes sociaux et culturels hétérogènes, en utilisant des méthodologies d’enquête inventives.

15Par comparaison avec les publications évoquées, ma recherche pose la question de la manière dont l’entre-soi est conditionné par le contexte scolaire dans toutes ses dimensions : taille de l’établissement et nombre d’élèves, rapport entre les adultes et les élèves, organisation formelle de la vie dans l’école. Elle tente de prendre en compte l’entrecroisement des paramètres et des acteurs impliqués. La suite de l’article propose de présenter un thème saillant de l’enquête, la reconstitution des groupes de connaissances, qui révèle le mieux le travail de chaque enfant pour trouver sa place dans un nouveau lieu de vie scolaire. Sont exposés successivement le point de vue des enfants puis celui de leurs parents, en CM2 puis en sixième, afin de faire apparaître la différence de perception du thème par les deux groupes d’individus, et d’autre part la différence entre l’expérience attendue et l’expérience vécue. L’enquête a permis de faire ressortir par ailleurs les thèmes suivants, que d’autres publications développeront : l’envie ou non de changer d’établissement puis les regrets ou les contentements, le changement d’habitudes et de normes du fait des adultes et entre élèves, le rapport à l’espace et le passage de la familiarité à l’anonymat, le changement de statut (grandir mais en commençant par être les plus petits), le rapport aux adultes de l’établissement et aux parents, les relations entre filles et garçons et l’importance d’avoir un aîné en qualité d’informateur et d’initiateur.

Une préoccupation forte en CM2 : envisager de reconstituer son groupe de connaissances

16La question de la reconstitution au collège des groupes de connaissances et d’amis est l’un des thèmes les plus forts chez les enfants de CM2. Les groupes d’affinité sont séparés et les enfants s’inquiètent de savoir s’ils continueront à se voir malgré cet évènement incontrôlable. À l’école des Garennes (groupe d’Anabelle), les enfants se trouvent envoyés dans deux collèges distincts en fonction de leur lieu d’habitation :

17

« Ça nous fait pas envie en même temps [d’aller au collège], parce qu’on va plus trop se revoir, parce que cette année on était tout le temps tous ensemble et tout à coup ça se sépare en deux. Dans la classe on est tous ensemble et l’année prochaine, il y en a dix qui partent d’un côté et dix de l’autre. »

18À l’école de Courtelle, le groupe autour de Laurent est aussi très uni et manifeste le même regret d’être réparti dans différentes classes de sixième.

19Dans tous les cas, le collège accueille beaucoup d’élèves que les enfants ne connaissent pas, qui viennent d’autres écoles. Alors qu’ils ont fonctionné, souvent depuis la maternelle, au sein d’un groupe assez fermé et stable d’une centaine d’enfants, ils sont contraints de quitter leur entourage familier pour s’insérer dans une communauté quatre fois plus grande. Ils espèrent que « l’un des leurs » sera dans leur classe. Les plus à l’aise pensent moins aux épreuves de séparation qu’aux éléments de continuité heureux ou malheureux : retrouver ceux qui sont passés au collège l’année avant eux, ou encore retrouver leur frère ou leur sœur déjà élève au collège et qui constitue une source importante d’informations sur ce lieu qu’il leur faudra apprivoiser.