La naissance des « universités »

5Le grand développement universitaire du XIII^e siècle se produit en un temps où les tranches d’âge étaient beaucoup moins marquées qu’aujourd’hui et où l’on n’hésitait pas à mêler des publics d’âge très différent : les « écoliers » les plus jeunes des facultés des arts ont autour de quatorze ans, alors que les études de théologie conduisent très avant dans l’âge mûr. De fait une distinction apparaît entre les quatre « facultés ». La faculté des arts, où l’on enseigne les disciplines traditionnelles du trivium et du quadrivium [2], constitue une préparation et un préalable d’environ six ans aux facultés réellement « supérieures » : droit, médecine, et théologie (dont les études étaient particulièrement longues). Les facultés des arts correspondent donc à notre secondaire plus qu’à un véritable enseignement universitaire au sens moderne, sans que la distinction apparaisse aussi clairement.

Les écoles centrales

6Pour prendre un autre exemple le même flottement apparaît avec les écoles centrales, expérience la plus innovante de la période révolutionnaire.

7La création de ces écoles centrales, en 1795, manifeste la volonté de remplacer l’ancien système des collèges, dont le délitement a été accéléré par l’expulsion des jésuites. Elles modernisent résolument les enseignements, aux dépens des humanités traditionnelles, mais surtout elles innovent en matière d’organisation. La répartition des élèves en niveaux successifs est abandonnée au profit de cours autonomes que les élèves peuvent suivre « à la carte », combinant éventuellement des niveaux différents selon les domaines. Même si, à l’usage, cette liberté extrême fut partiellement corrigée, l’esprit des écoles centrales rompt donc clairement avec la tradition. Des maîtres parfois prestigieux y enseignèrent : à bien des égards, elles relèvent plus de ce que nous considérons comme un enseignement supérieur que des logiques du secondaire. On sait que leur succès fut inégal, et elles furent loin de trouver un public équivalent à celui des collèges d’ancien régime ; en 1802 Bonaparte, revenant au modèle antérieur, les remplace par des écoles secondaires et des lycées.

La naissance des collèges

9Les « collèges » se développent, au départ, dans le sillage de l’université. L’un des plus célèbres est celui que fonde, en 1257, Robert de Sorbon. Ils sont destinés à offrir aux étudiants le gîte et le couvert, éventuellement des répétitions et un accompagnement pédagogique. Ils permettent de stabiliser une population estudiantine particulièrement nombreuse à Paris, dont la turbulence inquiète les bourgeois. Mais peu à peu ils deviennent des lieux d’enseignement et concurrencent de fait les facultés des arts dont les effectifs diminuent à la fin du Moyen-Âge. S’esquisse ainsi un modèle que reprendront à partir du seizième siècle les célèbres collèges jésuites et qui est à l’origine de notre enseignement secondaire. « L’effacement des facultés des arts, c’est tout simplement la conséquence de la naissance, avec les collèges, d’un enseignement secondaire, désormais distinct de l’enseignement universitaire. » [3]

10C’est au sein de ces collèges que se structure, à partir de la Renaissance, une répartition en classes d’âge en même temps qu’une organisation du temps qui vont marquer pour des siècles notre enseignement secondaire. Les plus importants d’entre eux proposent, après trois ou quatre classes de grammaire, un cycle de rhétorique suivi d’un cycle de philosophie, couronnement des études.

La domination du secondaire

11La période napoléonienne confirme cette tendance qui caractérise le XIX^e siècle. Au moment même où naît à Berlin l’université au sens moderne (c’est-à-dire une institution visant l’universalité des savoirs), « l’université impériale » est avant tout une corporation, placée sous l’autorité de son grand-maître dans une logique centralisatrice. L’effort porte d’abord sur les établissements secondaires, lycées et/ou collèges selon les temps, qui sont plus proches des établissements d’Ancien Régime que des écoles centrales créées par la Révolution.

12Le Consulat réglemente les études de droit et de médecine, qui engagent des enjeux de nature professionnelle. En revanche les facultés des lettres et des sciences, héritières des facultés des arts, dépérissent tout au long du siècle, surtout en province. Leur rôle se limite pour l’essentiel à délivrer le baccalauréat, préparé dans les établissements secondaires. Sans étudiants, certains professeurs tentent de s’assurer un auditoire en proposant des cours publics.

13La Troisième République, à la fin du siècle, essaie de relancer les universités, pour dépasser le cloisonnement disciplinaire des facultés et pour corriger la concentration excessive à Paris. Si elle obtient en ce domaine des résultats très mitigés, une mesure a néanmoins des effets importants pour les facultés de lettres et de sciences : la création de bourses de licence et d’agrégation, qui entraîne une augmentation importante du nombre des étudiants. Mais ce progrès réel ne va pas sans ambiguïté, puisque c’est une autre façon de placer le supérieur dans la dépendance du secondaire : l’université ne s’appuie pas sur la recherche, mais entraîne de futurs enseignants aux exercices scolaires. Se noue ainsi un cercle vicieux, encore plus marqué en lettres qu’en sciences, que L. Febvre dénoncera en 1939 : « Le meilleur du temps et des efforts des maîtres va à préparer l’agrégation des lycées : entendons à la préparer pour le compte de leurs étudiants après l’avoir préparée le plus souvent pour leur compte personnel. » [4]. Des secteurs essentiels de l’université en arrivent ainsi à ne constituer qu’un « secondaire supérieur » – tendance accentuée au demeurant par le rôle des classes préparatoires aux grandes écoles.

La hiérarchie des facultés

15Dès l’origine, nous l’avons vu en évoquant les « facultés des arts », les différents domaines du supérieur n’ont ni le même rôle ni le même statut. Au départ, les « arts » sont en fait une propédeutique aux véritables enseignements supérieurs que sont le droit, la médecine, et longtemps la théologie. Ceux-ci apparaissent d’autre part comme des enseignements professionnels, correspondant à des modalités d’insertion sociale. Révélatrice de ces différences est la distinction entre les agrégations « du supérieur » (droit et médecine) et les agrégations du secondaire.

Les grandes écoles

16Intérieurement divisé, l’enseignement supérieur est d’autre part fragilisé par la concurrence des grandes écoles (dont le modèle pédagogique a longtemps été plus proche de celui du secondaire). Cette situation, on le sait, remonte à la fin de l’Ancien Régime, quand, devant la faiblesse des universités et pour répondre aux besoins nouveaux de l’économie, se créent des écoles supérieures spécialisées : École des ponts et chaussées, École des mines, École royale du génie… La tendance se prolonge après la Révolution, avec l’École Polytechnique, l’École centrale des arts et manufactures, les Arts et Métiers… Par un phénomène très français, la difficulté à faire évoluer l’existant pour répondre à des besoins nouveaux entraîne la création de structures parallèles. On retrouve le même phénomène lorsque V. Duruy, sous le Second empire, crée l’École pratique des hautes études pour contourner les inerties traditionnelles.

Le « secondaire supérieur »

17Les grandes écoles entretiennent un lien privilégié avec le secondaire par l’intermédiaire des classes préparatoires : se constitue ainsi une logique de « secondaire supérieur » qui fait qu’un nombre important d’étudiants se retrouve dans des structures parallèles à l’université. À la rentrée 2016, 42 700 étudiants sont entrés en CPGE pour 335 900 à l’université.

18Dans le domaine technologique, les STS constituent un phénomène du même ordre : en 2016, elles scolarisaient 257 200 étudiants contre 116 600 dans les formations équivalentes des IUT [5].

19Comme le montrent bien C. Charle et J. Verger dans leur excellente synthèse [6], cette répartition en ordres parallèles devient un facteur de répartition sociale d’autant plus important quand l’accès au supérieur s’élargit : « Jusqu’aux années 1970, on pouvait toujours considérer l’enseignement supérieur comme le couronnement terminal des deux strates antérieures destinées aux autres classes d’âge : élémentaire et secondaire. La hiérarchie des positions sociales correspondait peu ou prou au niveau de sortie de ces trois étages. À partir du moment où la part de la classe d’âge qui est concernée par l’enseignement supérieur (…) devient majoritaire pour les principaux pays développés (…) c’est la lutte interne aux diverses filières d’enseignement supérieur, à leurs finalités, à leurs modalités qui devient le facteur essentiel de hiérarchisation pour les positions sociales. »

L’explosion démographique

21De ce double point de vue les évolutions récentes sont déterminantes. L’université parisienne de la fin du XIII^e siècle, c’est environ 4 000 étudiants, dont les trois quarts pour la seule faculté des arts. En 1789, on compte quelque 12 500 étudiants (dernière année des collèges et facultés). L’ordre de grandeur n’est pas très différent un siècle plus tard, et ce n’est qu’à la fin du XIX^e siècle et au début du XX^e que se produit progressivement une première augmentation : 29 000 étudiants vers 1900, 49 000 en 1920, 78 000 en 1930. Comme il faut rapporter ces nombres à l’évolution de la population globale, on voit que même l’augmentation de la fin de période n’empêche pas l’enseignement supérieur de rester très minoritaire.

22C’est un tout autre scénario qui se joue à partir de la seconde partie du XX^e siècle. Entre 1950 et 1970, on passe de 129 000 étudiants à 695 000. On dépasse le million en 1980, pour atteindre 1 700 000 en 1990, franchir la barre des deux millions avec les années 2000 et atteindre 2 609 000 en 2016.

Vers une nouvelle architecture

23Ces évolutions démographiques, qui correspondent à des transformations profondes de la société et du marché de l’emploi, rendent possible et appellent une nouvelle architecture du système éducatif. Elles complètent le mouvement de démocratisation et de massification qui a bouleversé l’école dans la seconde partie du XX^e siècle : l’ancien ordre du primaire devient le premier temps d’une scolarité obligatoire qui se prolonge alors pour tous avec le collège, ce qui suscite l’émergence de la notion de « socle commun », voire le projet d’une « école du socle commun ». Le lycée, qui avec ses différentes voies tend à accueillir à son tour toute une génération, cesse d’apparaître comme la conclusion d’études qui se poursuivent de plus en plus souvent par-delà le baccalauréat. Il est significatif de ce point de vue que dans les débats récents ait émergé l’idée de changer le nom de la classe « terminale » : le qualificatif ne correspond en effet plus à la réalité.

24Au terme de ces évolutions, se dessine logiquement une configuration qui correspond plus à la réalité sociale et scolaire que l’ancienne tripartition primaire/secondaire/supérieur : un premier niveau du système éducatif, correspondant à la scolarité obligatoire, rassemble école primaire et collège autour de l’objectif du socle commun. Ensuite les lycées et le premier cycle du supérieur dessinent un nouvel ensemble (dont il reste à faire un continuum) qui va de bac – 3 à bac + 3. Enfin les préparations au master et au doctorat correspondent à ce temps du supérieur où enseignement et recherche se fécondent mutuellement.

La reconnaissance du supérieur

25De la même façon que la massification du secondaire a, au XX^e siècle, inversé un rapport de force et d’influence qui était historiquement favorable au primaire (les instituteurs étant de loin les plus nombreux), aujourd’hui l’élargissement de l’accès au supérieur fait de celui-ci un secteur prioritaire. On prend conscience de l’enjeu essentiel que représentent les universités en matière d’enseignement et de recherche – et du caractère dangereusement malthusien d’une formation des élites par les seules grandes écoles. La concurrence internationale (dont le fameux classement de Shanghai est emblématique) impose une nouvelle logique : elle inspire depuis les dernières années du XX^e siècle une politique universitaire poursuivie par des majorités politiques différentes. Il s’agit de renforcer les universités aux dépens des vieilles logiques facultaires et contre la concurrence des CPGE et des grandes écoles, d’accroître par des regroupements leur masse critique et leur visibilité internationale, de leur conférer une réelle autonomie et des capacités d’initiative (loi Pécresse de 2007 « relative aux libertés et responsabilités des universités » [7]).

26Un point est révélateur de la légitimité nouvelle conquise par le supérieur : alors que le plus souvent, dans les gouvernements, il n’était qu’un sous-ensemble du ministère de l’Éducation nationale, la tendance actuelle est de lui consacrer un ministère autonome, mieux à même notamment d’éviter que son budget ne soit noyé dans la masse du scolaire [8].

27L’affirmation d’un segment bac – 3/bac + 3 pourrait tendre à secondariser le supérieur, selon une tendance dont nous avons vu qu’elle est fortement inscrite dans la tradition française. En fait, la dynamique dont bénéficie actuellement le supérieur incite plutôt, et c’est heureux, à repenser le niveau lycée comme préparation au supérieur. Cette problématique est au cœur des réformes actuelles. Qu’il s’agisse des modes de fonctionnement ou des contenus d’enseignement, la redéfinition du baccalauréat, la réorganisation des lycées, prennent sens à la lumière des « attendus » du niveau licence, selon la formule qui a été utilisée à propos de Parcoursup. Il s’agit là d’un processus qu’il faudra accompagner dans la durée, pour que renaisse une véritable culture professionnelle commune entre lycées et universités.

Les vrais enjeux de l’entrée dans le supérieur

28Le défi n’est pas seulement, ni même avant tout, de modifier les procédures d’affectation et d’inscription. Celles-ci ne pourront être dédramatisées que lorsque les formations des lycées et du supérieur auront été suffisamment mises en cohérence pour que les études de bac – 3 à bac + 3 apparaissent comme de véritables parcours, avec des possibilités de mobilités et d’ajustements successifs. Une orientation progressive permettrait alors d’éviter que l’entrée dans le supérieur n’apparaisse comme une rupture. La réflexion conduite sur les nouveaux enseignements de spécialité, au lycée, pourrait permettre d’avancer en ce sens. Le chantier est scientifique et didactique : comment, par exemple, rendre les sciences plus attractives ? Comment, en s’appuyant sur de nombreuses initiatives universitaires, redonner sens à la notion d’humanités ? Comment repenser l’articulation entre enseignements généraux et technologiques ? Autant de questions qui, par-delà les procédures, engagent le projet éducatif lui-même.