1L’objet de cette étude n’est pas de s’intéresser aux divers contenus des réformes éducatives, mais de se focaliser sur la façon dont les réformes sont conçues et mises en œuvre. Qu’est-ce qui permet à une réforme de se concrétiser par des changements effectifs sur le terrain ? Au niveau international, des chercheurs et experts en politiques publiques ont accumulé depuis longtemps des connaissances sur les modalités de changement dans l’éducation. Un point commun est notamment de chercher à identifier l’engagement réel des acteurs de terrain comme facteur clé d’une évolution des pratiques.

Un accent mis sur les conditions de gouvernance des systèmes éducatifs

2Dans un premier temps, il s’agit d’examiner les limites de ce que l’on peut appeler des conceptions et perceptions spontanées du changement éducatif. Contrairement à une opinion répandue, ce n’est pas le manque de volontarisme politique qui caractérise les politiques éducatives à une échelle internationale. Les échecs constatés ne résultent pas le plus souvent d’un manque d’ambitions ou de moyens. Pour l’illustrer concrètement, Olivier Rey donne l’exemple de la réforme « Children First » mise en œuvre par la ville de New-York par l’administration Bloomberg. Le bilan très mitigé de la réforme selon Fullan & Boyle [2] est surtout dû au fait que des réorganisations permanentes, un manque de transparence sur les résultats attendus et l’absence d’institutionnalisation des activités de développement professionnel des personnels ont donné le sentiment d’une réforme floue dont la durabilité était peu assurée. Surtout les changements structurels ont prévalu sur les changements de culture des acteurs. Ainsi, même au niveau d’une ville, la logique « top-down » de la réforme a largement dominé la démarche. L’exemple new-yorkais est représentatif d’un très grand nombre de réformes éducatives mises en œuvre dans pratiquement tous les pays de l’OCDE au cours des 30 dernières années. Pourtant les pratiques d’enseignement et d’apprentissages n’ont que peu évolué. De fait, les réformes adoptées ont le plus souvent été influencées par le paradigme du nouveau management public qui met l’accent sur divers aspects comme le pilotage par les résultats, l’élaboration d’indicateurs, la plus grande autonomie des écoles, une concurrence entre écoles, etc., la préoccupation de la gouvernance occultant largement les aspects pédagogiques.

La prévalence d’une approche fonctionnaliste du changement

3Dès lors, faut-il prendre le contrepied de ces réformes en se centrant essentiellement sur les relations pédagogiques ? On dispose aujourd’hui d’une littérature scientifique abondante sur les processus de changement éducatif qui permet de relativiser une telle approche. Deux ouvrages récents – l’un de Vincent Dupriez [3], l’autre de Claude Lessard et Anylène Carpentier [4] – proposent une synthèse des approches existantes et des tendances actuelles. La démarche la plus courante reste une approche fonctionnaliste, qui suppose une communauté d’objectifs des diverses parties prenantes supposées rationnelles et reste centrée sur les procédures et des résultats supposés mesurables. L’enjeu majeur est de choisir les meilleurs outils pour permettre à chaque acteur de remplir au mieux sa fonction. Au fil des ans, cette approche a intégré la prise en compte du terrain en repérant de « bonnes pratiques » supposées transférables et généralisables. Cette démarche est notamment préconisée par la Commission européenne à travers la méthode ouverte de coordination (MOC) et par l’OCDE [5]. Nombre de politiques ministérielles actuelles participent largement de cette approche fonctionnaliste, même si elles intègrent un souci de développer des projets d’établissement et d’autres initiatives du terrain. Mais on a pu noter toutefois une tendance à davantage prendre en compte les réalités du terrain.

La prise en compte de l’effet établissement

4Pourquoi des élèves ayant les mêmes origines sociales réussissent-ils mieux dans certaines écoles ou établissements scolaires ? Ce constat a conduit au développement des études sur l’efficacité des écoles (school effectiveness) et leur amélioration (school improvement) [6]. Parmi les facteurs d’efficacité mis en avant, les chercheurs ont insisté notamment sur le leadership, soit la capacité de dynamique collective, et tout ce qui concerne la culture et l’ethos de l’établissement (projet collectif, identité de l’école, sentiment d’appartenance, relations entre les acteurs de la communauté éducative, climat scolaire, etc.). À également été davantage mise en avant l’attitude des enseignants envers les élèves. Olivier Rey note que depuis la fin des années 90, on peut aussi noter une meilleure prise en compte de la dimension systémique du changement [7] et des pratiques pédagogiques [8].

Le développement des politiques fondées sur des analyses scientifiques

5Une autre tendance concerne la plus grande fréquence de politiques fondées sur des résultats de la recherche (evidence-based policies) [9]. Un exemple significatif en est donné par le modèle de « Comprehensive School Reform » aux États-Unis dans le sillage des réformes adoptées par le « No Child Left Behind Act » (2002) qui ont concerné plusieurs milliers d’écoles jusqu’en 2007. Il s’agissait d’améliorer les performances des établissements scolaires en agissant sur l’ensemble des facteurs pouvant influencer leurs résultats (programmes d’enseignement, méthodes d’évaluation des acquis, pratiques pédagogiques, relations avec les parents, etc.), avec l’appui de consultants externes. Une analyse de ce type de politiques éducatives a fait apparaître trois dimensions caractérisant la conception sous-jacente du changement sur laquelle elles s’appuient : un pilotage « culturel » fondé sur des objectifs partagés mais laissant une grande marge de liberté aux acteurs ; un pilotage « professionnel » reposant sur l’appropriation de standards de pratiques relayés par des experts ou du coaching ; un pilotage « procédural » par des instructions détaillées, des parcours et des évaluations à respecter [10].

Quels sont les principaux leviers du changement ?

6Dans un article dressant un bilan de 20 ans de réformes, Ben Levin et Michael Fullan ont souligné les principaux facteurs de réussite : des objectifs restreints, réalistes et compréhensibles par le plus grand nombre, une mobilisation des enseignants motivés par la réforme, un leadership partagé à tous les niveaux de décision, des marges de manœuvre et des capacités d’agir pour les acteurs et une communication cohérente au fil du temps sur les objectifs à poursuivre en priorité [11]. Pour Fullan, une réforme efficace doit être un judicieux mélange d’initiatives « poussant » à certains changements et « tirant » les acteurs vers certains engagements, la traduction d’un volontarisme politique durable et cohérent.

7Plusieurs auteurs (dont Michael Fullan et Andy Hargreaves) ont aussi souligné le rôle fondamental du ‘capital professionnel’ des personnels d’éducation, notamment l’expérience partagée entre enseignants qui contribue à leur développement professionnel, le capital professionnel étant une combinaison du capital humain individuel et du capital social collaboratif [12]. Comme le souligne Olivier Rey, cela rejoint la notion d’organisation apprenante. Dans le même ordre d’idées, nous ajouterons les apports des réseaux d’écoles, conçus comme des espaces de rechercheaction, tels ceux mis en place dans la durée au Canada [13]. Pour amener un enseignant à modifier sa pratique et rompre avec ses habitudes, il semble qu’un facteur crucial soit l’estime de ses pairs. Un enjeu majeur est de créer un processus où chacun à son tour peut jouer un rôle incitateur vis-à-vis des collègues. Dans ce contexte le travail collaboratif est fondamental et le projet d’établissement doit être véritablement partagé.

Logique bureaucratique et logique professionnelle

8La science politique et la sociologie des organisations ont depuis longtemps mis en lumière la coexistence d’une logique bureaucratique et d’une logique professionnelle au sein des systèmes éducatifs. La première renvoie aux normes et aux « formes » scolaires, notamment à ce qui rappelle la règle des trois unités de la tragédie classique : unité de temps (l’heure de classe), unité de lieu (la salle de classe) et unité d’action (le prof face à ses élèves) [14]. La seconde concerne les activités des enseignants qui ont une importante marge de manœuvre (en France, en vertu du principe de la liberté pédagogique). De ce fait, le pouvoir hiérarchique du chef d’établissement est limité.

Innovations et réformes

9Dans le débat public il existe souvent une confusion entre innovations, expérimentations, changement et réformes. Un pari courant est de croire que des innovations réussies vont se propager largement. Or, comme l’a souligné Antoine Prost, ce n’est presque jamais le cas [15].

10Pour Vincent Dupriez (op. cit.) l’analyse sociologique permet de comprendre pourquoi les systèmes scolaires sont un milieu favorable à des micro-innovations, mais pas à leur diffusion et aux réformes d’envergure. C’est confirmé par les travaux de psychologie sociale qui analysent comment les acteurs au sein d’une organisation construisent ensemble un sens à une situation dans un répertoire de significations et interprétations possibles : une organisation n’a pas un sens univoque qui s’impose aux acteurs indépendamment de leurs interactions. Pour faire accepter de nouveaux objectifs, ceux-ci doivent être adaptables pour devenir compatibles avec le maintien de croyances enracinées. Les personnels de direction et d’encadrement doivent contribuer à une légitimation des nouvelles idées en n’étant pas seulement des agents de transmission. Le développement professionnel des enseignants que requiert un changement durable comporte des dimensions intellectuelles, d’attitudes et de comportements garantissant une réelle appropriation des nouvelles pratiques souhaitées.

Promouvoir le changement par la mobilisation plutôt que par l’injonction

11Olivier Rey examine ensuite les diverses stratégies adoptées depuis 20 ans en Angleterre, avec le tournant pris à partir de 2003 avec le London Challenge, politique visant à améliorer les établissements secondaires de Londres, de manière beaucoup plus incitative qu’autoritaire. Cette politique s’est notamment caractérisée par le fait de ne pas stigmatiser (comme auparavant) les établissements en difficulté mais de leur fournir des pistes pour s’améliorer en les mettant en réseau et de mettre à leur disposition des ressources supplémentaires en fonction des solutions proposées par ces établissements. Ce type de politique est conforme aux approches sociologiques institutionnalistes qui s’opposent aux approches fonctionnalistes et rationalistes. Dans le contexte éducatif par exemple, les ‘disciplines scolaires’ qui peuvent paraître spontanément coulant de source ont de fait été ‘naturalisées’ au terme d’un long processus historique de divers affrontements et compromis. Il en est de même du « redoublement », dont la pertinence n’est pas jugée de la même manière selon les pays. L’organisation bureaucratique de la structure scolaire (diplômes, emplois du temps, programmes, etc.) ne doit pas être comprise comme une réponse fonctionnaliste et rationnelle à des besoins par essence objectifs mais comme une réponse correspondant à un état de la société à un moment donné, déterminé par des facteurs technologiques, économiques et idéologiques. Dans ce contexte, comme le souligne Olivier Rey, l’autonomie pédagogique permet de concilier légitimités pédagogique et bureaucratique dans un même système.

12Selon Richard Scott, une institution repose sur trois piliers : le pilier régulateur (règles, contrôles, sanctions), le pilier normatif (prescriptions, évaluations) et le pilier culturel (conceptions partagées) [16]. Les enseignants sont progressivement socialisés dans l’institution scolaire par un processus qui crée un cadre stabilisant rendant coûteux tout changement. Dès lors, plutôt que d’implanter ou transposer des politiques nouvelles, on cherchera plus modestement à hybrider et bricoler pour composer avec les légitimités existantes et enracinées.

Le changement comme construction de légitimités alternatives

13Ce processus de construction naît le plus souvent de chocs exogènes créateurs de nouvelles représentations, attitudes et comportements. Pierre Muller fournit une grille de lecture de ce type de processus par la théorie du « référentiel ». [17] L’action publique se déploie autour de cadres cognitifs et normatifs exprimant un rapport au monde et des représentations sociétales. Le concept de référentiel caractérise cette vision du monde. Il comprend des valeurs, des relations causales et des images qui font sens pour les acteurs, légitiment et encadrent leurs actions. Il existe plusieurs niveaux de référentiels (par exemple européen, national, local) dont l’articulation implique un travail complexe de traduction et d’intermédiation. L’action publique se manifeste ainsi dans des programmes, des technologies et des outils de changement qui constituent des dispositifs techniques mais aussi sociaux. [18]

Les conditions d’appropriation d’une réforme par les acteurs de terrain

14Plusieurs grandes enquêtes empiriques illustrent comment les principaux concepts théoriques passés ici rapidement en revue peuvent rendre compte des processus de changement. Olivier Rey retient deux études concrètes : une analyse d’une réforme, mise en place en 2012 en Wallonie/Bruxelles, visant à lutter contre le redoublement dans l’enseignement élémentaire [19] et celle d’une réforme dans l’État de l’Ontario concernant écoles primaires et établissements secondaires. S’agissant de la réforme en Belgique, l’un des principaux résultats est que les écoles ayant le mieux appliqué la réforme sont celles où un changement était déjà perçu comme souhaitable et était dans une certaine continuité avec des innovations antérieures. Une formation ad hoc des enseignants a été aussi un critère crucial de succès, de même qu’un travail collaboratif s’appuyant sur les outils pédagogiques mis à leur disposition par des experts. Autre facteur essentiel, le rôle d’impulsion et d’organisation du directeur. En résumé l’étude a dégagé l’idée d’une « masse critique » de trois facteurs de réussite conjointement nécessaires : une action stimulante et structurante d’acteurs de référence et de ressources ; un travail collaboratif important ; et une orientation pédagogique claire et substantielle. S’agissant de la réforme dans l’Ontario, les conclusions les plus marquantes concernent : une mobilisation facilitée par un nombre restreint d’objectifs clairs, la publication régulière de résultats d’évaluation, le choix des personnes pilotant le changement ayant une forte légitimité dans le monde éducatif, une continuité dans le temps des objectifs poursuivis et une importante mise en réseau des équipes des écoles et des établissements.

15L’intérêt des théories qui ont été présentées ici est d’inciter à avoir une conception systémique des processus de changement et de mieux appréhender les obstacles à surmonter pour qu’une réforme ait des effets concrets.