De 1791 à 2015 : un même objectif, un contexte nouveau

1 « Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger [1] », écrit Condorcet en 1791. « C’est à l’École de former ce jugement critique des enfants pour que, respectueux des lois, ils s’efforcent plus tard de les amender ».

2 Oui, savoir lire, aujourd’hui comme hier, suppose savoir critiquer une ressource documentaire. Mais plus qu’hier, cette compétence doit être renforcée face au flux irrépressible de données, d’informations qui nous submergent sans avoir été passées au crible d’un expert professionnel de l’information, qui vérifie, croise, confronte, évalue, hiérarchise. S’il fallait que les citoyens sachent lire le journal au début du XX^e siècle, écouter la radio et regarder la télévision ensuite, l’École pouvait compter sur le fait que ces informations de masse étaient traitées par des journalistes, professionnels travaillant dans des instances éditoriales reconnues. Le maître d’école, qui apprenait à lire, et le journaliste, qui donnait à lire les nouvelles du territoire et du monde, étaient là pour « instituer le citoyen » [2] puis le tenir informé.

3 En 2015, le tableau a bien changé. À l’ère de la médiatisation sans médiation, il faut faire monter en puissance les compétences de maîtrise des « langages pour penser et communiquer », des « méthodes et outils pour apprendre », utiles à « la formation de la personne et du citoyen », qui constituent des domaines fondamentaux du socle de connaissances, de compétences et de culture [3].

4 En janvier 2015, la note d’information 02 de la DEPP [4] porte sur Le numérique au service de l’apprentissage des élèves. On y apprend que, pour les enseignants, parmi les compétences favorisées par l’intégration du numérique chez les élèves arrive en tête, sans surprise, « la maîtrise de l’outil numérique » (84 %) immédiatement suivie de la compétence à « chercher des informations », à égalité avec « être responsable quant à l’utilisation du numérique » (81 %). Mais ces réponses, plutôt encourageantes, sont tempérées par d’autres : en bas de classement apparaissent en effet « critiquer une ressource documentaire » (32 %), « lire » (29 %), « déterminer ses propres stratégies d’apprentissage » (27 %).

5 Qu’est-ce donc que « la maîtrise de l’outil numérique » par les élèves, selon les enseignants ? Sans doute plus qu’une forme de savoir-faire technique, qui n’est pas nécessairement transmise principalement par l’École, mais fait partie de « la culture de la chambre [5] » des collégiens d’aujourd’hui. Une appropriation des règles légales, éthiques, que recouvre la compétence « être responsable quant à l’utilisation du numérique ». Le rôle du collège dans la formation des élèves y est plus affirmé, au travers notamment du travail sur les chartes d’usage des TIC ou chartes numériques [6], a fortiori dans les 23 collèges connectés.

6 Intéressant est l’écart manifeste observé entre la compétence à « chercher des informations » et celles de « critiquer une ressource documentaire » et de « lire ». On y mesure toute la place, devenue essentielle, de l’éducation aux médias et à l’information. Elle n’éloigne pas des objectifs fondamentaux de l’École, elle permet de poursuivre aujourd’hui les objectifs initiaux de cette institution républicaine.

Quelles compétences numériques ?

7 Il n’est pas inintéressant de chercher ce que, dans d’autres pays, on considère comme compétences clés pour les élèves de la société numérique. Dans le récent numéro de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (RIES)  [7] que j’ai coordonné avec Bernard Cornu, un chef d’établissement anglais affirme que l’objectif prioritaire est de préparer au mieux les élèves à devenir, tout au long de la vie, des « apprenants confirmés, concentrés, organisés, curieux et sociaux [8] ». En Corée du Sud, on vise « les compétences futures, telles que la prise de décision guidée par les données, la résolution de problèmes informationnels, la réflexion informatique et la représentation créative [9] ». En Australie [10], cinq concepts clés sont au cœur du curriculum : l’abstraction, les données, les spécifications, les systèmes numériques, les interactions et les impacts.

8 Dans une société marquée par la surabondance des informations, l’objectif général de l’École française dans ce domaine est que l’élève/le jeune maîtrise les concepts clés des technologies numériques, à travers notamment l’enseignement intégré de science et technologie au collège. Mais c’est aussi qu’il devienne progressivement un utilisateur d’internet, des réseaux sociaux numériques et des médias, conscient de ses droits et de ses devoirs, maître de son identité numérique, capable d’identifier et d’évaluer les sources d’informations, en faisant preuve d’esprit critique. Cela passe par la connaissance toujours approfondie d’un univers médiatique et documentaire en constante évolution, et par la maîtrise d’instruments et de méthodes permettant d’être efficace et pertinent dans ses recherches comme dans ses productions. Travaux de groupes, démarche de projet, résolution de problèmes, conception d’œuvres personnelles et collectives, permettent de déployer ces compétences en développant créativité et coopération.

9 Cet objectif général recouvre trois dimensions [11] :

• la connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXI^e siècle : organisation des connaissances, bases de données documentaires, sources organisées du savoir, centres de documentation et bibliothèques, médias d’actualité, moteurs de recherches, réseaux sociaux numériques, enjeux économiques et sociaux de l’information ;
• la maîtrise progressive de sa démarche d’information, de documentation : besoin, recherche, traitement, évaluation, exploitation et restitution de l’information ;
• l’accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion : identité et présence numérique, responsabilité de ce qu’on publie.

Où, quand et comment les acquiert-on ?

10 Si certains pays, comme l’Australie et la Corée du Sud ont établi un, voire deux enseignements spécifiques aux technologies numériques, la réponse française à la question part du constat rappelé par Eric Bruillard [12] que « créer une nouvelle discipline au sein de l’éducation nationale est difficile. Notre modèle pour penser les disciplines est celui du XIX^e siècle. Comment créer une nouvelle discipline à partir de modèles existants qui ne fonctionnent pas nécessairement bien ? ». On associe donc, notamment au collège, professeur de technologie, professeurs de disciplines et professeur-documentaliste. En 2010, la DGESCO a publié des Repères pour un parcours de formation à la culture de l’information  [13], où 100 exemples d’activités disciplinaires et interdisciplinaires référées au socle commun et aux programmes disciplinaires témoignent de ce qu’il est possible de faire pour assurer à chaque élève un parcours de formation exigeant. Le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture met encore davantage l’accent sur les compétences numériques des élèves.

11 Les compétences numériques s’acquièrent donc au sein de la classe, autant dans les cours d’enseignements disciplinaires, et non exclusivement en technologie, que dans les activités de recherche, de lecture et de production conduites au centre de documentation et d’information ou centre de connaissances et de culture [14], avec le professeur-documentaliste. Mais c’est aussi au sein de travaux interdisciplinaires, auxquels des horaires spécifiques seront dédiés au collège [15] et aux lycées, que ces apprentissages trouvent un contexte particulièrement porteur : il s’agit de dépasser les cloisonnements entre champs de savoirs pour établir, en mobilisant les connaissances déjà acquises ici et là, un projet de recherche et de production qui s’appuiera sur les compétences numériques dans leur diversité et leur complémentarité. Il n’est pas indifférent que la ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ait souligné, le 22 janvier 2015, que « le ministère veillera à ce qu‘un média – radio, journal, blog ou plateforme collaborative en ligne – soit développé dans chaque collège et dans chaque lycée. (…) C’est en effet en engageant les élèves eux-mêmes dans des activités de production et de diffusion de contenus, notamment à travers les réseaux sociaux et les plateformes collaboratives en ligne, qu’ils prendront le mieux conscience des enjeux attachés à la fiabilité des sources, à l’interprétation des informations et à la représentation de soi en ligne [16] ». Les compétences numériques sont indissolublement liées aux compétences civiques, et l’éducation aux médias et à l’information figure donc au cœur du parcours citoyen annoncé par la ministre à l’occasion de la grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République. Il ne peut y avoir de plein accès aux compétences numériques sans une vie collégienne et une vie lycéenne dynamiques, porteuses d’initiatives, de créativité, de coopération, développant la pratique de la prise d’information et de la prise de parole, de l’écoute, de l’intervention, du débat argumenté.

Réinventer la forme scolaire

12 Dans la note d’information de la DEPP déjà citée, les enseignants concernés ont été questionnés sur leur représentation du numérique selon les disciplines enseignées. La moyenne des résultats donne déjà à réfléchir : les favorables ou très favorables sont 50 %, tout comme les modérés et dubitatifs. Mais cette moyenne cache des disparités importantes : la part des très favorables et favorables passe ainsi de 70 % en technologie à moins de 50 % en histoire-géographie, moins de 40 % en français et moins de 30 % en EPS. On peut repérer là un premier frein à la prise en compte à sa juste mesure de l’acquisition des compétences numériques dans toutes les disciplines. Sans doute faudrait-il tenir compte du fait que les programmes scolaires disciplinaires sont, dans la conscience des enseignants, prépondérants par rapport à des incitations à s’engager dans les « éducations à » reposant sur leur seule bonne volonté. Et on pourrait aussi s’inspirer des Pays-Bas qui ont fait de l’expertise et du développement professionnel des enseignants une priorité dans leur modèle de développement du numérique [17]. Si l’on veut en effet faire acquérir des compétences numériques aux élèves, il faut sans doute que les enseignants passent du modèle du « maître par nature » à celui du « mentor bienveillant » qui accompagne les « apprentissages connectés » comme on l’observe aux États-Unis [18].

13 Il est un autre frein, observé en Corée du Sud par exemple. Si l’introduction du numérique y a été plutôt réussie dans l’enseignement primaire et le secondaire inférieur, il n’en va pas de même dans le secondaire supérieur « où la mobilisation se fait autour des examens d’entrée à l’université (…) Toutes les fois que les enseignants adoptent des approches pédagogiques innovantes en utilisant le numérique, ils s’inquiètent de savoir si l’impact positif sur leurs élèves perdurera [19] ». On reconnaît bien là encore le poids de la forme scolaire, décrite par Guy Vincent [20], et sa capacité de résistance au changement. Et on pense au rôle du baccalauréat dans notre propre système de formation, et à une des propositions du Conseil national du numérique (CNNum) dans son rapport Jules Ferry 3.0  [21] : l’expérimentation puis la généralisation d’un baccalauréat des humanités numériques. « Ce bac est par essence le plus général des bacs généraux puisqu’il se positionne au croisement des sciences, lettres, et sciences humaines et sociales, en décloisonnant ces champs du savoir. Son but est de revisiter les humanités dans toutes leur richesse et leur modernité, en s’appuyant sur les sciences et techniques du numérique ». Objectif louable, si l’on juge indispensable, comme le CNNum, que « la littératie numérique (…), loin de se rajouter à des champs disciplinaires, ou d’être un “supplément d’âme” aux enseignements classiques, traverse ainsi l’ensemble des pédagogies ».

14 Enfin, tous ceux qui connaissent le second degré français savent combien la forme scolaire a jusqu’ici empêché l’essor d’une vie lycéenne au point qu’il a fallu, après le « sombre constat » [22] dressé en 2013, en appeler à un acte II de la vie lycéenne.

15 Et si l’acquisition des compétences numériques par les élèves passait aussi par la nécessité de repenser notre forme scolaire pour le XXI^e siècle ?