1Dans les débats sur la formation des enseignants, certaines questions ne cessent d’entraîner des polémiques : quel doit être le niveau d’instruction pour les professeurs ? Quels contenus de formation ? Quelle articulation entre savoir scientifique et formation pratique ? Qui peut être formateur d’enseignant ?

2En France, le débat est relancé régulièrement pour tenter de redéfinir les temps, les modalités, les lieux idéaux de formation. Malgré des oppositions souvent vives, on constate une relative continuité des politiques en ce qui concerne, l’allongement du temps de formation, le désir de professionnalisation et le rapprochement des dispositifs de formation avec la recherche et les universités. De même, on a pu observer en Europe, en francophonie notamment (Altet M. et al., 2001) – en fait dans la plupart des pays qui ont massifié leur système éducatif – un double mouvement : une tendance à l’universitarisation et un désir de professionnalisation.

L’allongement et l’élévation de la formation : une réponse institutionnelle

3En 1810, la première école normale française d’instituteurs a été créée. Pendant les 180 années de vie des écoles normales, la question de la durée et des modes de formation s’est reposée. Les futurs professeurs d’abord recrutés en fin d’enseignement primaire [1], l’ont été plus tard au niveau du baccalauréat, puis du 1^er cycle de l’enseignement supérieur, ensuite du second cycle de l’université et finalement au niveau du troisième cycle. À partir de 1990, pour entrer en IUFM, une licence universitaire a été exigée. Le passage des écoles normales aux IUFM s’inscrivait dans la problématique de mise sur l’agenda de l’universitarisation de la formation des enseignants. L’appellation : instituts universitaires de formation des maîtres proclamait assez l’intention. Depuis 2009, pour enseigner de la maternelle à l’université, il faut avoir été reçu au concours délivrant le certificat d’aptitude professionnelle d’un niveau bac + 5 et être titulaire d’un master. Une des réponses institutionnelles à la massification de l’enseignement a été l’élévation constante du niveau de formation et ce, jusqu’à la création récente des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (septembre 2013). Un mouvement comparable d’élévation du niveau de formation s’observe dans de nombreux pays. Cette tendance résulte d’un ensemble de facteurs parmi lesquels on note le rôle des instances internationales (UNESCO, OCDE…).

4En 2000, le Conseil européen de Lisbonne a défini de nouveaux « objectifs stratégiques ». L’un des premiers a été d’améliorer la qualité des systèmes d’éducation et de formation, ce qui invitait les pays européens à enrichir sensiblement la formation des enseignants. Ces orientations politico-stratégiques s’expliquent par des évolutions comparables de systèmes éducatifs confrontés à des problèmes similaires : augmentation du nombre des élèves scolarisés et de la durée de scolarisation ; complexification du travail enseignant en raison de l’arrivée de ces nouveaux publics, parfois très éloignés de la culture de l’écrit et des savoirs légitimés ; spécialisation des savoirs disciplinaires à enseigner. De là, un besoin universel d’actualisation des connaissances et compétences des enseignants pour qu’ils soient en mesure de répondre aux attentes d’une société et d’usagers, par ailleurs de plus en plus attentifs et exigeants quant aux résultats et à l’efficience du système scolaire. Dans cet environnement, on a pu noter dans beaucoup de pays un mal être d’un corps professoral qui aspire à davantage de reconnaissance, à une revalorisation tout en revendiquant une meilleure formation.

De la nécessité de la professionnalisation des enseignants

5La professionnalisation a été caractérisée par R. Bourdoncle (2000), par M. Altet, L. Paquay, P. Perrenoud (2003) comme un processus d’amélioration des savoirs et des compétences attendues dans l’exercice de la profession et comme une stratégie collective partagée au sein d’un groupe pour faire évoluer et reconnaître son activité à sa juste valeur en la rendant plus efficace.

6La sociologie anglo-saxonne a procédé à des distinctions entre savoirs, activité et métiers qui ont pu inspirer le débat francophone. Dans la perspective d’une sociologie des professions, Parsons (1955) a posé qu’une profession se caractérise par l’expertise, l’autonomie, la prise de responsabilité et aussi par la qualité, la durée, le niveau de formation initiale assurés par l’université. C’est le cas pour les médecins, les avocats. Ce n’est pas celui des enseignants pour lesquels, le processus de professionnalisation aurait pour but de transformer structurellement l’activité, le métier exercé en profession, par le développement des savoirs et de la formation de chaque membre du groupe. De ce point de vue, la professionnalisation serait le terme logique du processus de transformation de l’activité de pédagogue (traditionnellement acquis par l’expérience, l’imitation de gestes techniques) en une véritable profession articulée à des savoirs construits au long d’un enseignement explicite, rationnel et scientifique.

7R. Bourdoncle a souligné (1991, 2000) que cette professionnalisation concerne 5 domaines :

• l’activité professionnelle qui doit se hisser au niveau d’une profession en dépassant la simple activité artisanale ;
• les savoirs à (re)construire selon les règles universitaires ;
• le groupe professionnel qui doit promouvoir la profession et défendre son territoire ;
• les individus de ce groupe adoptant l’éthique, la culture, les habitus du groupe ;
• la formation.

8L’objectif de professionnalisation appelle une révision profonde de la formation des enseignants dans ses programmes, ses contenus, sa pédagogie, ses méthodes, pour les orienter vers l’activité des professeurs. Adossée à des référentiels, la formation professionnalisante s’écrit en termes de compétences ; elle s’inscrit dans le temps, en conjuguant savoirs universitaires et savoirs de la profession (Schön D., 1983 ; Perrenoud P., 1995).

9Malgré la polysémie du terme professionnalisation (Wittorsky R., 2008), cet objectif pour la formation, s’agissant de l’activité enseignante, pouvait convenir aux acteurs du système éducatif, tous espérant tirer bénéfice du double processus : les professeurs dont l’image sociale s’est dégradée, comptaient obtenir une revalorisation salariale et sociale ; les responsables des systèmes éducatifs et les employeurs espéraient davantage d’efficience dans la formation des citoyens et futurs travailleurs ; les élèves et leurs parents attendaient une meilleure réussite scolaire. Tous ont intérêt à ce que les enseignants aient davantage de maitrise des savoirs, des gestes et techniques de la profession et qu’ils sachent analyser et résoudre des situations complexes.

10En apparence, il y aurait consensus sur les deux objectifs d’universitarisation et de professionnalisation. Pourtant les mises en œuvre des politiques de formation ont fait apparaître des tensions et des risques résultant du choc de deux logiques bien spécifiques.

Bénéfices attendus, tensions, et risques encourus

11Le processus d’universitarisation était supposé garantir une formation disciplinaire de haut niveau, en phase avec la création continue des savoirs. La qualité scientifique des connaissances transmises par les professeurs en serait d’autant mieux assurée que la reconstruction scientifique des savoirs professionnels se réaliserait en relation étroite avec la recherche. L’enseignant serait en mesure d’adopter une posture de « praticien réflexif », de clinicien capable d’analyser une situation pédagogique, de poser un diagnostic et de proposer des remédiations (Schön D.). La revalorisation de la profession deviendrait alors vraisemblable. Hélas ! Cette programmation idéale a été sensiblement ralentie et contrariée par un ensemble de facteurs.

12En premier lieu, l’universitarisation de la formation enseignante a entraîné des ruptures du triple point de vue des structures, des contenus de formation, et enfin du statut des acteurs essentiels que sont les formateurs (Bourdoncle R., 2007 ; 2009). Sur ce dernier point, le passage de la formation à l’université a pu créer une situation délicate [2] lorsque les personnels des anciennes structures n’ont pas été en mesure de remplir les conditions d’un recrutement universitaire (la possession d’une thèse de doctorat). Dans certains pays comme le Canada, ils ont été invités à rechercher d’autres espaces pour se recycler. En France, lors de la création des IUFM, il a été décidé de donner à tous les formateurs la possibilité d’être maintenus dans la nouvelle structure : l’IUFM, en réalité, a d’abord fonctionné à côté ou en marge de l’université [3], en raison d’une « fausse ou semi-universitarisation », bien différente des processus adoptés au Québec et aux USA. En 2005, les IUFM ont été intégrées aux universités en tant qu’écoles internes sans que la situation des formateurs ait été clarifiée, si bien qu’en 2009, lorsqu’il a été décidé de pousser plus loin l’universitarisation par le projet dit de « masterisation », cette situation est devenue lourde de tensions.

13Les risques de l’universitarisation sont en outre liés aux traditions, aux valeurs et à l’histoire des universités. Le premier danger est celui d’une théorisation et d’une disciplinarisation excessives dans la mesure, où, depuis l’origine, la tradition de survalorisation, de sacralisation des savoirs théoriques s’est accompagnée du présupposé de la supériorité des savoirs savants, scientifiques sur les savoirs techniques. Cette hiérarchisation s’est retrouvée dans l’organisation de la formation des enseignants, notamment dans le cloisonnement entre les espaces d’acquisition des savoirs disciplinaires (à enseigner) et les lieux d’appropriation des savoirs du métier. Le modèle implicite a longuement privilégié l’acquisition des savoirs disciplinaires et ne s’est intéressé qu’à la marge aux savoirs professionnels. Ces hésitations à s’engager résolument sur la voie de la professionnalisation ont donné lieu à des critiques récurrentes devant le constat d’impéritie de jeunes maîtres et en raison de l’organisation d’une formation théorique consacrée à l’acquisition des savoirs à enseigner, suivie d’une formation professionnelle destinée à préparer au métier, grâce au compagnonnage et à l’imitation des pairs expérimentés, sans que l’institution ne parvienne à intégrer les deux éléments de la formation (Grandière M. et al., 2006). Malgré des tentatives de rénovation, des expérimentations et des recherches autour de la mise en place des IUFM, le risque d’une telle partition a perduré. Il est même revenu en force avec l’accentuation du processus d’universitarisation d’autant que la formation enseignante a été régulée par les modes d’organisation des universités, historiquement liés aux cloisonnements et aux logiques disciplinaires. Or, une disciplinarisation excessive de la formation risque d’entraîner son dévoiement ou sa récupération par des disciplines volontiers dominatrices. Par ailleurs, la logique disciplinaire s’accorde mal avec la nécessité d’interdisciplinarité, de transdisciplinarité souhaitable pour tout enseignant et particulièrement pour les professeurs polyvalents. D’autres dangers de l’universitarisation sont apparus dans les critiques récurrentes de praticiens : l’inadaptation d’une formation considérée comme trop académique, trop éloignée des réalités professionnelles. Le divorce serait fréquent entre théorie et pratique ; la recherche aurait peu d’impact sur l’activité pédagogique ordinaire. Ces divers écueils n’ont pu être évités à différents moments de l’histoire de la formation : en Suisse dans l’enseignement secondaire au début du XX^e siècle ; en Angleterre, dans les années 60, pour l’enseignement primaire (cf. Bourdoncle : 2007) ; en France aussi à divers moments.

14En raison de tels risques et difficultés, chaque fois que l’ensemble de la formation des enseignants a été transféré vers l’université, on s’est interrogé : L’université peut-elle vraiment former les enseignants [4] ? La valeur ajoutée dans la pratique le justifie-t-elle ?

15La distinction entre « les savoirs à enseigner » et les « savoirs pour enseigner » (Perrenoud P., 1996) permet d’ordonner les réponses. La production, l’actualisation, la diffusion des savoirs à enseigner sont bien évidemment au cœur de l’activité et des missions universitaires, de la recherche comme de l’enseignement. Les doutes apparaissent dès lors qu’il s’agit de décider si l’université est en mesure non plus de dire ce qu’il faut enseigner, mais comment enseigner, comment transmettre ces savoirs aux élèves. L’université dispose-t-elle de professeurs aptes à faire acquérir les savoirs pour enseigner ? Ces savoirs pour enseigner sont issus de l’expérience, de la pratique quotidienne de la classe, de la connaissance concrète des élèves et des processus d’apprentissage. Ils sont pour l’essentiel construits et portés par d’autres acteurs : des professionnels de terrain préoccupés d’efficacité pratique et soucieux de problématiques assez souvent méconnues des universitaires. Une formation de qualité suppose en conséquence l’intégration des deux types de savoirs, en ce sens universitarisation et professionnalisation sont tous deux indispensables. Oui, l’université peut vraiment former les enseignants… pour peu qu’elle soit en mesure de se professionnaliser et d’intégrer dans son fonctionnement comme dans son projet de professionnalisation des enseignants de terrain, experts en pédagogie et en didactique. L’université française dispose à cet égard d’un atout qui existe dans peu de pays, celui de la figure du maître formateur, façonnée lentement dans les écoles normales, puis consolidée dans les IUFM.

16Ces formations universitaires et professionnalisantes si souhaitables ont tenté de se mettre en place dans diverses universités françaises. L’alternance a ouvert de nouvelles possibilités. Quelques formations offrent aux professeurs expérimentés la possibilité de préparer un master de formateur d’enseignant puis une thèse. Ainsi se dessinent de nouveaux profils de praticiens formateurs et chercheurs mais, pour l’heure, à l’évidence, le nouveau modèle reste en construction. Inversement, ces dernières années, l’évolution s’est révélée parfois chaotique, notamment lorsqu’au nom de l’universitarisation et de la masterisation ont été mises en place des formations qui en réalité ont eu tendance à minorer la professionnalisation et à écarter les formateurs issus du terrain des centres de formation.

17Les ESPE seront-elles demain en mesure de relancer le processus ?

Perspectives et conditions de réussite

18L’analyse critique de la formation des enseignants en France incite à tenter de dégager quelques conditions de réussite pour les ESPE. Quatre d’entre-elles nous paraissent importantes :

• la liaison avec la recherche dans la formation initiale apparaît comme une des conditions nécessaires à l’affirmation d’un praticien réflexif et clinicien. L’universitarisation passe ici par une initiation des futurs professeurs à la problématisation, aux techniques et méthodologies scientifiques de recherche en liaison avec les pratiques professionnelles, pour leur mise à distance, par l’écriture notamment ;
• l’existence d’équipes pluridisciplinaires, pluri-catégorielles (enseignants chercheurs, formateurs permanents issus des premier et second degrés,) est certainement un atout essentiel. Au sein de ces équipes, la reconnaissance et la circulation des savoirs se feront d’autant mieux si la verticalité traditionnelle laisse la place à une circulation spiralaire et si des espaces d’intéressement sont proposés à chacun ;
• la participation active des professionnels de terrain les plus chevronnés, apparait indispensable à une réelle professionnalisation dans l’espace universitaire ; la théorisation des pratiques ouvrira de nouveaux espaces de recherche. Cette présence suppose toutefois des procédures adaptées de validation dans le champ universitaire, des acquis des savoirs et de l’expérience personnelle et professionnelle enseignante ;
• une formation en véritable alternance organisant systématiquement l’articulation théorie et pratique. Cette articulation peut se réaliser grâce à la préparation, l’accompagnement, l’exploitation des stages et grâce à des démarches pédagogiques centrées sur l’analyse des pratiques, sur l’approche des questions d’enseignement et de didactique par problèmes, sur des études de cas et aussi grâce à des travaux pluridisciplinaires et pluri-catégoriels engendrant des confrontations formatrices.

19Réunir, entre autres, ces conditions pourrait sans doute permettre d’éviter que la réalisation du rêve d’une rénovation de la formation enseignante ne vire au cauchemar, ce qui reste toujours possible, comme a pu le montrer l’histoire.