1Les établissements d’enseignement secondaire disposent d’un règlement intérieur qui décrit le fonctionnement local, énonce des principes, formule des exhortations, signale des interdits et prévoit des sanctions. Cette logique rituelle incite rarement à une lecture approfondie, et peu de parents, d’élèves ou de personnels scolaires connaissent vraiment le règlement. Pour autant, un tel document n’est pas neutre : en hiérarchisant des pouvoirs et des valeurs, il assigne en effet des places et dessine une morale.

2Au-delà des inégalités sociales entre établissements, l’enseignement secondaire français défend partout la césure entre « instruction » et « éducation ». Confondue avec l’enseignement de matières, l’instruction est exercée par les professeurs sur des créneaux horaires précis. Dans les grandes marges [1] de ce travail expert, l’éducation consiste à soutenir, encadrer, discipliner et punir les élèves, en dehors des cours. Action diffuse et incessante, elle est dévolue aux assistants d’éducation et au conseiller principal d’éducation et, en dernier ressort, au chef d’établissement et à son adjoint. Au cœur du modèle français, cette dichotomie invite les professeurs à transférer des problèmes (et des élèves) [2] hors de la classe. En analysant les principes de dix règlements intérieurs, nous allons essayer de comprendre l’esprit scolaire français et ses spécificités (peu) éducatives.

Cinq collèges et cinq lycées

3Cinq collèges étudiés en 2009 [3] sont au centre de cette étude. Le premier est appelé Vert : public, rural, de recrutement populaire, il comprend une section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA, qui accueille 58 collégiens en « échec scolaire »), et scolarise au total près de 450 élèves. Au regard des problèmes d’indiscipline (faibles), des résultats au brevet et de l’orientation en seconde générale et technologique (2GT), le collège Vert s’apparente à un établissement « moyen ». Deux collèges d’éducation prioritaire se présentent ensuite. D’un effectif limité à 240 élèves (dont 55 en SEGPA), Pablo-Neruda est urbain, en « réseau de réussite scolaire » [4] et revendique sa forte mobilisation éducative : il obtient une réussite au brevet et un taux d’orientation en 2GT supérieurs aux résultats attendus. Établissement de banlieue classé en « réseau ambition réussite », le collège Albert-Camus, ensuite, scolarise 520 élèves (dont 71 en SEGPA). Le collège connaît peu de violence et un climat scolaire ordinaire.

4Les deux établissements les plus favorisés sont les Oiseaux, d’une part, et Cardinal, d’autre part. L’effectif du premier nommé est assez faible (moins de 400 élèves), et les indicateurs socio-scolaires sont favorables. À Cardinal, enfin, les mêmes indicateurs deviennent très élevés. Plusieurs facteurs distinguent cet établissement des précédents. De statut privé, le collège Cardinal intègre en effet près de 1 000 élèves dans une cité scolaire qui en compte deux fois plus, et qui bénéficie de moyens humains et technologiques très favorables.

5Dans le prolongement des cinq collèges cités, nous considérons quatre lycées généraux et technologiques (LGT) et un lycée général (LG) : le LGT Vert (contigu au collège du même nom), le LGT Georges-Brassens (proche du collège Neruda), le LGT Pierre-Jakez-Hélias (référent pour Camus), le LG Vélasquez (proche des Oiseaux) et le LGT Cardinal (géminé au collège). Parce que l’accès au second degré est moins aisé qu’au premier degré, les indicateurs socio-scolaires sont généralement plus favorables aux lycées « de destination » qu’ils ne le sont aux collèges d’origine [5].

6Nous disposons finalement de 10 règlements intérieurs récents, détachés de chartes informatiques ou d’informations relatives à un internat. Occupant 4 à 10 pages sur les carnets des élèves, ces règlements peuvent justifier une lecture particulière et une analyse en trois temps. Nous considérons d’abord les formes d’accueil et d’intégration ; la gestion de la discipline, ensuite, apparaît centrale ; les (faibles) pratiques citoyennes, enfin, méritent une attention.

Présentation et intégration

7Comme la plupart des textes scolaires, les règlements intérieurs comportent un préambule. Cela se vérifie dans les 10 cas observés, et 9 d’entre eux évoquent à ce stade la notion d’éducation. Signalée ensuite, l’expression « vie scolaire » peut sembler mystérieuse aux nouveaux élèves et à leurs parents. Elle apparaît certes à plusieurs reprises et, trois fois en moyenne, elle est précédée des termes « bureau » ou « service ». Pour autant, nous observons qu’elle n’est jamais définie. On parle ainsi de « se présenter à la vie scolaire », d’informer « la vie scolaire », d’élèves « envoyés par le professeur à la vie scolaire » ou, dans le cas favorable du collège Neruda, d’« informer [ses] parents (…) des faits principaux concernant [sa] vie scolaire ».

8Signalée par défaut dans les règlements, la « vie scolaire » est également floue sur le plan institutionnel. Dans la circulaire du 28 octobre 1982, cette notion française est ainsi présentée : « placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective et d’épanouissement personnel ». Trois ans plus tard, son existence en creux est confirmée par le doyen de l’inspection générale, qui déclare : « la vie scolaire c’est tout ce qui se passe dans l’établissement, sauf ce qui se passe dans la classe quand il y a transmission des connaissances » [6].

9L’expression « vie scolaire » se comprend en réalité par opposition à l’enseignement : détachée des créneaux horaires de cours, elle englobe en quelque sorte les « trous » des emplois du temps. Sur le terrain, élèves et personnels désignent finalement par « vie scolaire » le bureau où se tiennent les conseillers principaux d’éducation (CPE) et les assistants d’éducation (dits surveillants) ; d’autres fois, l’expression définit ces personnels eux-mêmes.

10D’autres choix sémantiques éclairent le quotidien des collèges et lycées, et informent de leur niveau d’intégration. Nous notons d’abord le faible usage du terme « communauté ». Il est utilisé 46 fois dans l’ensemble des règlements présentés, quand le terme « établissement » apparaît 321 fois. Par ailleurs, cette communauté est dite « éducative » dans 23 cas seulement, malgré l’officialisation de l’expression par la loi d’orientation de 1989 (« Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l’établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à la formation des élèves »). Peu employée dans les règlements intérieurs et jamais, oralement, par les acteurs de terrain, la formule de « communauté éducative » ne témoigne sans doute pas de la réalité.

11Le faible usage du nom de l’établissement confirme cette tendance. Lycée privé élitiste assuré de structures annexes et d’associations, Cardinal est le seul établissement qui affirme son nom dans son règlement intérieur. À lui seul, en effet, ce règlement procure 20 occurrences, quand les autres règlements en produisent une moyenne inférieure à 3 citations. Le thème de l’identité et du sentiment d’appartenance est encore illustré par l’utilisation des noms « collégien » ou « lycéen ». Celle-ci, en effet, s’avère très faible (1,1 fois en moyenne), comparativement à l’usage du nom « élève » (77,6 fois). De ce point de vue, les intéressés semblent davantage perçus comme agents réifiés d’un établissement impersonnel que comme sujets reconnus dans une communauté scolaire.

Du maintien de l’ordre

12L’ordre scolaire distingue ici deux logiques : la première sépare le régime restrictif des collèges du régime plus libéral des lycées, tandis que la seconde isole – dans notre étude – l’ensemble scolaire Cardinal. Structure privée sous contrat d’association, celui-ci définit en effet ses propres procédures concernant la vie scolaire (et disciplinaire) des élèves. Dans son règlement intérieur, cette différence apparaît d’abord dans l’absence de référence aux textes de juillet 2000. Le décret n° 2000-620 et la circulaire n° 2000-105 n’imposent en effet qu’aux établissements publics de distinguer les « punitions scolaires » (d’une faible gravité) des « sanctions disciplinaires » (répondant à des faits plus graves). Ces deux catégories sont donc signalées par les 8 collèges et lycées publics, quand Cardinal présente, lui, une liste unique de « sanctions ». Dans tous les cas, cependant, retenue et exclusion ponctuelle de cours restent les réponses punitives les plus usitées. Elles trouvent un prolongement dans l’exclusion provisoire de l’établissement, lorsque l’attitude incriminée est jugée grave ou (trop) insolente. En cas d’« exclusion-inclusion » (qui interdit la présence en cours mais la requiert dans l’école), la prise en charge du fautif concerne les seuls personnels d’éducation et de direction.

13Les règlements intérieurs sont surtout préoccupés par le maintien de l’ordre. Cela se vérifie dans le cas des lycées, et plus encore dans celui des collèges. Parmi les 5 collèges étudiés, 4 prescrivent, en effet, une obéissance quasi inconditionnelle. En dehors du collège Neruda (qui associe les droits des élèves à leurs devoirs, dans un règlement rédigé à la première personne du singulier), les possibilités offertes aux collégiens sont très restreintes : le règlement de Vert signale seulement l’existence du foyer socio-éducatif, des activités de l’UNSS [7] et d’un service social ; le FSE est également signalé à Camus, pour expliquer le sens de la cotisation ; aux Oiseaux, le foyer, les clubs, l’UNSS et le CDI [8] sont présentés. Au-delà de ces propositions, la place des élèves est définie par l’interdiction, le devoir, l’obligation, l’attente, l’engagement et – au sens large – par la sanction.

14Collège privé très favorisé, Cardinal présente une forme paroxystique de règlement : les élèves y sont appelés à un respect unilatéral, leur tenue vestimentaire n’est admise comme « respectueuse de soi-même et des autres » que si elle recouvre toutes les parties du corps et, de façon plus générale, l’« attitude respectueuse » qui est prescrite étouffe toute fantaisie adolescente. Le paragraphe qui en rend compte est ainsi libellé : « – pas d’agressivité physique ou verbale envers les autres élèves et adultes – pas d’intimidation – un vocabulaire policé (ni gros mots, ni vulgarité, ni familiarité déplacée) – une attitude décente entre garçons et filles (pas d’embrassades, de gestes démonstratifs dans l’affectif, pas de provocation) – une attention en classe sans bavardage et agitation – des déplacements silencieux dans les bâtiments, sans cris, ni bousculades, ni courses, ni jeux – un respect des biens d’autrui ou de l’établissement. Le vol […] sera très fortement sanctionné (jusqu’au conseil de discipline). – ni tricherie, ni copiage. »

15Attendus dans l’obéissance passive, les collégiens de Cardinal sont en revanche appelés à l’autonomie dans le travail et dans l’organisation. Ils « doivent apprendre : – à aller chercher l’information dans les différents lieux : […] – à en tenir compte : […] – à la transmettre avec discrétion (sans ouvrir le courrier destiné aux parents, par ex.) : […] – à respecter les délais : […] ». Déjà très contenue, cette forme d’autonomie est encore censurée. Une mesure relative aux cahiers de texte des élèves indique en effet : « C’est un outil de travail, pas un agenda personnel. Il doit être proprement tenu : pas de messages personnels, de photo, de collages, de découpages, de dessins et graffiti… Il pourra être évalué en cours d’année. […] ».

16Certaines questions quotidiennes permettent, par ailleurs, de comparer les 10 règlements. Déjà évoqué, le champ punitif comporte partout de nombreuses retenues [9] et exclusions. Le chapitre de l’assiduité mérite également l’attention. Dans les textes étudiés, la régularisation des absences d’élèves exigent trois conditions : « le responsable légal de l’élève doit prévenir la vie scolaire par téléphone et confirmer par écrit » ; sans aide de l’établissement [10], le jeune est tenu de « se met[tre] à jour en consultant le cahier de texte de la classe » ; « à [s]on retour, [l’élève doit] apporte[r] un justificatif écrit au bureau de la vie scolaire » (et non s’adresser au professeur principal, comme c’est le cas en Allemagne, en Angleterre ou en Roumanie). En pratique, la mise à jour des tâches scolaires reste aléatoire et la justification rapide des absences procède de la bonne volonté des intéressés : à leur retour en cours, le contrôle du carnet de liaison (visé par « la vie scolaire ») n’est effectué que par certains professeurs de collège et par de rares professeurs de lycée. De fait, le contrôle des absences et d’une manière générale le suivi de l’absentéisme, relèvent beaucoup plus des CPE que des enseignants.

17Dans les règlements intérieurs, les conditions de sortie et d’utilisation des téléphones portables font aussi l’objet de mentions insistantes. Dans le premier cas, nous savons que la présence des collégiens en dehors de la classe est vérifiée par des assistant(e)s d’éducation, qui se relaient pour « faire l’étude ». Quel que soit leur régime (externes ou demi-pensionnaires, libres de quitter le collège après les cours réels ou tenus de suivre l’emploi du temps officiel), ces élèves sont astreints aux heures d’étude situées entre deux cours d’une même demi-journée. Absents du paysage anglais, ces « trous » dans l’emploi du temps sont une des causes de l’absentéisme et du décrochage.

18Le téléphone portable, enfin, est souvent source de tensions et de conflits. Devant ce risque, 4 collèges de notre étude proscrivent son utilisation (mais non sa possession, conformément à la jurisprudence), tandis qu’un autre collège le tolère dans la cour de récréation. La proportion s’inverse dans les lycées étudiés, 4 d’entre eux faisant preuve de tolérance et un seul (Cardinal) refusant tout usage. Dans les faits, les lycéens éteignent en général leurs appareils en cours, les confiscations opérées en classe étant plutôt le fait des CPE et des personnels de direction.

Quelle citoyenneté ?

19En excluant le cas de l’établissement privé (Cardinal), huit règlements intérieurs pourraient employer l’expression de « service public ». Nous constatons cependant de rares évocations, en outre formulées au style indirect : faute de se présenter comme des services publics, le collège Vert, le lycée Vert et le lycée Vélasquez annoncent simplement leur conformité aux « principes » du service public. Cette posture doit moins au hasard qu’à des faits historiques. Philippe Meirieu [11] rappelle ici que « […] le système scolaire, quelle que soit son obédience, ne se présente pas, en France, et dès ses origines, comme un service mais comme une institution. Non comme un service, en effet, dont le bien-fondé serait la satisfaction immédiate des usagers, mais comme une institution qui se veut porteuse de valeurs qui dépassent la satisfaction de ses usagers, parents ou élèves ». Au cœur de l’Histoire nationale et de la construction de la République, l’École d’État a en effet dupliqué les modèles religieux, voici plus de deux siècles.

20Contrairement à l’idée reçue, la citoyenneté n’est donc pas naturelle à l’École française. Chacun connaît bien sûr les lois Ferry de la fin du XIX^e siècle, qui substituent à l’éducation religieuse une instruction morale et civique, dans l’enseignement primaire. Si, aujourd’hui, le ministère de l’éducation nationale valorise la citoyenneté, elle occupe dans l’enseignement secondaire une place très modeste. Au collège, l’éducation civique apparaît en effet comme une matière « faible », accolée à l’histoire-géographie et variablement investie par les professeurs concernés. Au lycée, l’éducation civique, juridique et sociale (ECJS) peut être associée à d‘autres disciplines : elle obtient (donc) peu de considération.

21L’exercice de la citoyenneté dans l’École constitue une seconde dimension. Elle suppose d’abord une représentation démocratique, concrétisée par l’existence de délégués. Dans l’ensemble des règlements étudiés, cette catégorie d’acteurs est citée 26 fois : à 25 reprises, elle désigne des représentants d’élèves et, une fois seulement, elle fait référence à des parents. L’occurrence moyenne du terme « délégué » se limite ainsi à 2,5 quand elle atteint 77,6 pour le vocable « élève ».

22Un conseil de la vie lycéenne (CVL) existe par ailleurs dans les lycées. Instance paritaire (composée pour moitié de lycéens), le CVL reste néanmoins consultatif et son fonctionnement dépend surtout de l’engagement du chef d’établissement et du dynamisme des CPE, car les délégués lycéens attendent souvent qu’on leur suggère des actions : cela explique qu’il soit peu… consulté, et que certains proviseurs ignorent même en être présidents. Aux lycées Vert et Brassens, les règlements n’évoquent d’ailleurs qu’une seule fois la vie lycéenne.

23Le LG Vélasquez se distingue ici. Son règlement mentionne à 3 reprises la vie lycéenne, et, surtout, il annonce « un dispositif de formation des délégués ». Sans que cela préjuge d’un pouvoir réel [12], cette annonce constitue une forme d’engagement, très rarement rencontrée dans les règlements intérieurs : prônant le maintien de l’ordre et célébrant le sanctuaire, ces textes sont en effet en général très discrets sur les droits des élèves et les obligations des établissements envers eux.

24En conclusion, « L’École rappelle leurs devoirs [aux élèves] mais peine à leur reconnaître des droits, et surtout résiste à les mettre en pratique et à les étendre. Les règlements intérieurs et les “chartes” en offrent des exemples caricaturaux » [13]. Les règlements de notre étude semblent effectivement moins orientés vers la formation de citoyens que pressés d’assigner aux élèves un rôle de sujets dociles.

25Toutefois, bien que minoritaires, certains règlements intérieurs ont prévu des espaces de liberté pour les lycéens, qu’il s’agisse de l’usage des téléphones portables, de la rédaction des journaux lycéens, de la gestion des Maisons des lycéens ou du rôle des délégués de l’internat.