La supervision en analyse transactionnelle : Plus de pratique que de théorie

1En analyse transactionnelle, la supervision commence avec Eric Berne lui-même, qui aimait enseigner et superviser. Ses séminaires de Monterey et de San Francisco étaient d’ailleurs pour l’essentiel consacrés à la supervision (Cheney, 1977). Steiner (1984) écrit qu’une des règles de ces séminaires consistait à conclure chaque présentation par une requête adressée au groupe. Même s’il s’agissait là d’exemples de supervision au sens large du terme, une analyse théorique poussée du système psychothérapeutique naissant accompagnait la discussion des cas cliniques.

2En accord avec le modèle de Berne, les associations internationales d’analyse transactionnelle et le système de certification qu’elles ont mis en place (maintenant coordonné par un Conseil pour la Formation et la Certification (T&CC) indépendant) se sont vu attribuer un rôle privilégié dans la supervision. Par ce choix plutôt inhabituel dans le monde de la psychothérapie, elles ont été confrontées à la question de la formation des superviseurs, puisque la supervision est une activité à part entière qui possède ses caractéristiques et responsabilités propres. Les analystes transactionnels ont donc élaboré un processus de transmission, encore reflété par le système actuel, dans lequel le formé est certifié superviseur après une longue formation qui inclut, entre autres choses, de nombreuses heures de pratique ainsi qu’un examen comprenant une supervision en direct.

3Ainsi, pendant la dernière moitié du siècle écoulé, les analystes transactionnels ont reçu et donné de nombreuses heures de supervision, appris et enseigné à superviser, et se sont examinés les uns les autres pour évaluer leurs compétences. Pourtant, malgré la quantité de pratique en ce domaine, on a vu peu de réflexion et de théorisation sur ce qu’il représente dans notre champ, et peu de descriptions de ses caractéristiques typiques, comme le montre Tudor (2003) dans son passage en revue exaustif de la littérature.

4Je ne pense pas que cela soit dû à une absence de particularités de la supervision en analyse transactionnelle, mais plutôt à un manque général de théorie sur la supervision en psychothérapie ou dans d’autres domaines d’application. J’ai assisté au travail de nombreux superviseurs pendant mes longues années de formation, depuis mon premier contrat d’Analyste Transactionnel Certifié (CTA) jusqu’à mon examen final de TSTA (enseignant et superviseur). Aujourd’hui encore, j’observe de nombreux superviseurs à l’œuvre au cours d’examens, et malgré le stress, les candidats expriment des styles de supervision personnels, aboutis, bien ancrés dans la théorie de l’analyse transactionnelle. D’ailleurs, ils offrent souvent matière à réflexion, et je trouve en eux une source d’apprentissage.

5Après avoir observé autant de superviseurs, j’ai conclu que la supervision telle que pratiquée en analyse transactionnelle possède de nombreuses particularités. Malheureusement, on les a peu recensées dans la littérature. J’ai donc décidé de présenter le modèle opérationnel suivant, celui que j’utilise, élaboré à partir de la grille d’évaluation de Clarkson (1992) dans son livre Transactional Analysis in Psychotherapy. Elle y présente une liste en six points conçue comme un moyen d’évaluer la supervision ou de donner aux professionnels un outil d’auto-évaluation, pas un modèle d’intervention.

6Voici les six points (Clarkson, 1992, p. 275) :

71.?Contrat rempli

82.?Problématiques centrales identifiées

93.?Réduction de la probabilité de dommage

104.?Pointage des zones de développement

115.?Processus modélisé par le superviseur

126.?Relation d’égal à égal

13Les analystes transactionnels apprécient la simplicité et l’efficacité de cette liste, qui constitue une base pour le questionnaire d’évaluation de la partie supervision de l’examen de TSTA (Cf. Comité pour les Normes de Formation Professionnelle de l’EATA [1], 2013). Dans le contexte professionnel, de nombreux collègues s’en servent comme d’un cadre de référence.

14Un modèle opérationnel est toutefois différent d’une grille d’évaluation utilisée à des fins de contrôle. Pour que celle-ci devienne un modèle, il faut lui apporter quelques changements, que je décrirai en détail plus loin dans l’article, mais qu’on peut résumer comme suit :

151.?Établir un contrat clair et approprié

162.?Identifier les problématiques centrales

173.?Établir un contact émotionnel efficace avec le supervisé

184.?S’assurer que le supervisé et le client sont tous les deux adéquatement protégés

195.?Pointer les zones de développement

206.?Améliorer la conscience et l’efficacité de l’utilisation du processus parallèle

217.?Développer une relation d’égal à égal

22Ces sept points se recoupent souvent. Par exemple, une discussion efficace sur le contrat peut amener à identifier les problématiques centrales. Une attention particulière à l’expérience émotionnelle du supervisé peut coïncider avec l’analyse du processus parallèle. Identifier des lignes de développement prometteuses peut être le meilleur moyen de s’assurer de la protection des deux partis de la relation thérapeutique. Mais pour des raisons pédagogiques, il est utile de maintenir la subdivision.

23J’utilise une autre référence théorique dans mon modèle opérationnel : le travail d’Erskine (1984) sur l’évolution professionnelle dans la supervision de psychothérapeutes. Il identifie trois phases dans le développement des compétences d’un thérapeute, chacune ayant ses particularités et répondant à des besoins pédagogiques spécifiques.

24Ainsi, dans la phase initiale de la formation, le thérapeute a des besoins opérationnels car il développe un savoir-faire professionnel, un cadre de référence théorique solide et des techniques d’intervention. Mais il a aussi des besoins émotionnels : se sentir à l’aise dans son rôle professionnel, rassuré sur sa capacité à effectuer le travail, apte à agir dans cette nouvelle entreprise.

25Pendant la phase intermédiaire, Erskine suggère que les formés ont besoin de renforcer leur identité personnelle en tant que thérapeutes, d’apprendre à définir la direction du traitement et d’en établir le plan. À un niveau personnel, leur objectif est d’intégrer leur sens de Soi et de travailler sur leurs émotions afin de comprendre et de résoudre toute difficulté personnelle qui pourrait poser problème dans la relation avec les clients. Selon Erskine, dans cette phase, la thérapie du supervisé tient une place centrale.

26Enfin, pendant la phase avancée, les formés doivent apprendre à varier les approches, intégrer des cadres théoriques, reconnaître plusieurs interventions potentielles et choisir parmi elles afin d’encourager la flexibilité. Ils doivent aussi poursuivre l’auto-supervision et apprendre à faire la distinction entre l’observation des comportements et la théorisation de cette observation.

27Comme nous le verrons, les sept points du modèle que j’utilise sont appliqués avec une intensité variable selon la phase de la formation dans la description d’Erskine. C’est pour cela que je trouve utile de garder les deux perspectives. Dans ma description de ces sept points dans les sections qui suivent, je mets en avant les aspects de l’analyse transactionnelle qui confirment mon opinion : oui, l’analyse transactionnelle a bien des caractéristiques spécifiques.

Établir un contrat clair et approprié

28Rotondo (1986, 2003) affirme que le contrat est l’aspect qui définit sans doute le mieux la pratique de l’analyse transactionnelle par rapport aux autres formes de psychothérapie. L’utilisation de contrats est l’expression opérationnelle des valeurs de base de l’analyse transactionnelle (les gens sont OK, tout le monde est capable de penser, les gens décident de leur destin). La discussion contractuelle est un processus de compréhension et d’explication, c’est-à-dire qu’il s’agit de verbaliser les besoins du supervisé et ainsi d’établir une direction commune. Parfois, essayer de conclure un contrat occupe tout le temps de la supervision et il arrive même que ce contrat ne puisse être conclu. Par exemple, il est possible que le supervisé trouve difficile d’identifier ses besoins. Toutefois, comprendre son besoin méconnu ou mettre en lumière les raisons pour lesquelles il éprouve des difficultés à conclure le contrat peuvent déjà en soi constituer de bons résultats de supervision.

29Steiner (1984) nous rappelle qu’en analyse transactionnelle, un consentement mutuel, ainsi qu’un objectif réaliste, la capacité et le respect de la légalité sont nécessaires à l’établissement d’un contrat solide. J’utilise la définition originale de Berne (2006) du contrat : « engagement bilatéral et explicite en vue d’une suite d’actions bien définie » (p. 360, italiques ajoutés). Il arrive certes que les contrats ne soient pas entièrement explicites : le superviseur et le supervisé discutent et s’accordent sur le problème mais ne formulent pas explicitement un objectif commun, créant ainsi des malentendus et freinant la réalisation de l’objectif final. Dans la discussion du contrat, les opérations berniennes (Berne, 2006) que l’on utilise le plus souvent sont l’interrogation et la spécification ; à mon avis, la dernière transaction doit se constituer d’une spécification suivie d’un accord explicite en réponse. Par exemple :

30Superviseur : « Donc ce que tu attends de cette supervision, c’est de comprendre pourquoi tu te sens irrité à la fin de la séance. C’est bien ça ?

31Supervisé : « Oui, c’est bien ça. »

32Ou :

33Supervisé : « Donc ce que je veux, c’est comprendre pourquoi je me sens irrité à la fin de la séance. »

34Superviseur : « Très bien. Je vais travailler avec toi pour que tu puisses comprendre pourquoi tu te sens irrité à la fin de la séance. »

35Seul ce type de spécification explicite correspond à l’ « accord bilatéral et explicite » de Berne et pourra ensuite être repris efficacement. Parfois, les confrontations et/ou les explications peuvent aussi servir (Berne, 2006).

36D’une manière générale, les techniques que Goulding et Goulding (1979), James (cité par Stewart & Joines, 1991), Holloway et Holloway (1973) et Allen et Allen (2005) suggèrent pour les contrats thérapeutiques sont également valables pour les contrats de supervision. La formulation, surtout, doit être bien comprise, spécifique (donc éviter les ambiguïtés et les aspects implicites), énoncée en termes positifs et exprimée sous la forme d’un résultat qu’on peut observer et atteindre.

37Pour la définition du contrat et les spécifications nécessaires, il vaut mieux répéter les mots du supervisé et éviter d’en introduire de nouveaux. On réduit ainsi le risque de suggérer implicitement un contrat (et donc d’encourager l’adaptation). Toutefois, il est parfois utile de reformuler sa phrase, par exemple pour utiliser un verbe actif plutôt que passif.

38Supervisé : « Ça fait un moment maintenant que ce client m’irrite. »

39Superviseur : « Donc tu es en train de me dire que cela fait un moment que tu te sens irrité par ce client. Y a-t-il quelque chose que tu souhaites obtenir de ce côté ? »

40Les règles techniques des contrats thérapeutiques s’appliquent aussi en supervision : attention à ne pas suggérer un contrat (ce qui pourrait entraîner une suradaptation) ou accepter des requêtes potentiellement symbiotiques. Par exemple :

41Supervisé : « J’aimerais que tu me suggères quelques stratégies à utiliser avec ce client. »

42Après une telle phrase, le superviseur peut inviter le supervisé à prendre conscience de l’inconvénient symbiotique :

43Superviseur : « Est-ce que tu veux que je te suggère quelques stratégies ou est-ce que tu préfères les trouver toi-même grâce à la supervision ? »

44Mais ces indications techniques ne doivent pas devenir une camisole de force. Je m’y conforme strictement avec les supervisés intermédiaires et avancés, mais suis plus souple avec les débutants, à qui j’offre explicitement des informations et des suggestions, aussi bien pour le diagnostic que pour la thérapie. Avec ceux qui débutent à peine, qui peuvent ne pas être à l’aise dans leur nouveau rôle professionnel et se réciter un dialogue interne très critique ; trop insister sur le contrat peut être perçu comme persécuteur. Par exemple : « Je ne suis même pas capable de savoir ce que je veux. » Encore une raison de se montrer flexible.

45En général, il n’est pas utile de s’accorder sur deux contrats à la fois ou de se fixer deux objectifs, même liés, parce que la double possibilité peut provoquer des redéfinitions. Face à une double requête, il est souvent plus efficace d’inviter le supervisé à en choisir une pour commencer et à s’occuper de l’autre plus tard.

46Par ailleurs, le contrat ne doit pas trop se rigidifier. C’est une direction initiale, pas une rue à sens unique. Parfois, au cours de la supervision, le supervisé se rend compte qu’une autre voie est plus importante pour lui. Changer ne pose pas de problème, du moment que ce changement de direction fait l’objet d’une déclaration explicite et d’un commun accord afin d’éviter les jeux.

47Enfin, je voudrais souligner qu’une discussion attentive et respectueuse du contrat constitue un aspect fondamental de la capacité du superviseur à modéliser le processus et donc à enseigner implicitement un style d’intervention à travers sa conduite.

Identifier les problématiques centrales

48Je pense que la méconnaissance peut sous-tendre la plupart des demandes de supervisions et que le tableau des méconnaissances (Schiff et Mellor, 1977, p. 139) aide à identifier les problématiques centrales (voir Tableau 1). La question « Où intervient la méconnaissance ? » ne doit pas être perdue de vue lorsqu’on discute le contrat avec le supervisé. Comme le montre le Tableau 1, la méconnaissance à tout niveau entraîne automatiquement une méconnaissance de toutes les zones du bas et de la droite. Cela peut nous guider dans nos discussions sur le contrat car, par exemple, s’accorder pour « trouver d’autres options » est sans doute peu productif si le problème n’a pas été mis au clair et que la méconnaissance initiale se situe au niveau du stimulus.

Tableau 1

Tableau des méconnaissances (extrait de Mellor &Schiff, 1977)

Tableau des méconnaissances (extrait de Mellor &Schiff, 1977)

49En général, avec les thérapeutes débutants, la méconnaissance se situe le plus souvent dans le quart supérieur gauche (T₁ et T₂ : existence et signification des stimuli et des problèmes). Plus le supervisé est avancé, plus la méconnaissance a de chances de se trouver dans le quart inférieur droit (T₅ et T₆ : aptitude de la personne à résoudre des problèmes et à mettre en œuvre des options). Ce tableau aide à identifier les zones de risques. La méconnaissance au plus haut niveau peut indiquer que le supervisé ignore d’importants stimuli ou qu’il ne prend pas leur signification en compte. En psychopathologie, on peut manquer des symptômes majeurs comme le risque de suicide ou de violence, ou un autre aspect éthique potentiellement dangereux pour le supervisé ou le client. La tâche du superviseur, ici, surtout avec des supervisés dans les premières phases de leur formation, est de poser des questions ad hoc à la recherche d’occurrences de méconnaissance dans les niveaux supérieurs du tableau.

50Clarkson (1992) définit cinq catégories de questions centrales dans la supervision : diagnostic et plan de traitement, stratégies et techniques d’intervention, processus parallèle, contre-transfert et problématiques personnelles du supervisé, et enfin éthique et pratique professionnelle. Le tableau des méconnaissances s’applique efficacement à chacune de ces catégories.

Établir un contact émotionnel efficace avec le supervisé

51Lorsque je préparais mon examen de TSTA il y a quelques années, j’ai demandé à Fanita English de me superviser. Généreuse dans ses signes de reconnaissance, Fanita m’a félicité sur l’efficacité avec laquelle j’avais identifié la solution au problème clinique, mais elle a souligné que j’avais omis de m’occuper des émotions de mon supervisé. Elle m’a aidé à les reconnaître et m’a informé sur la manière de travailler opérationnellement avec elles. Ce jour-là, j’ai compris que superviser, ce n’est pas juste discuter d’un cas clinique, c’est aussi prendre soin d’un collègue qui a demandé à être supervisé, et, à travers lui, de son client.

52Je me trompais en pensant que la thérapie est le lieu où l’on gère les émotions et qu’il n’y a pas de place pour elles en supervision. Aujourd’hui, j’ai un avis différent. Je pense que l’empathie et la capacité de s’accorder avec les émotions du supervisé sont des compétences dont le superviseur a besoin. En fait, un bon contact émotionnel est une pré-condition pour une bonne supervision. Les émotions font partie de la supervision. Il est nécessaire de les reconnaître, de les nommer et de les comprendre afin de développer une conscience efficace, même si, contrairement à la thérapie, le but n’est pas de changer le scénario du supervisé. Par contre, la supervision peut révéler des problématiques qui devront être gérées en thérapie. Les problématiques émotionnelles rencontrées en supervision peuvent faire surgir des idées et avoir une force importante de transformation, surtout avec les supervisés avancés qui ont une conscience de soi plus éveillée. De fait, Lai (2004) discute ouvertement de la fonction thérapeutique de la supervision.

53Quant à moi, j’opère une distinction entre deux types d’expériences émotionnelles en supervision : celles qui se rattachent au contre-transfert et les autres. Les expériences hors contre-transfert se rapportent pour la plupart au dialogue interne du supervisé : les émotions qu’il exprime (ou non) dans des expériences de transfert avec le superviseur. Autrement dit, les émotions hors contre-transfert sont ressenties par les thérapeutes en fonction de leur propre expérience de la vie, de leur vécu personnel, de leur scénario, etc., et non comme une réponse aux stimuli de leurs clients, alors que les émotions de contre-transfert sont « tous les sentiments et les pensées conscients et inconscients du thérapeute » (Lai, 2004, p. 49) envers ses clients.

54Cette distinction est utile car, dans mon expérience, le ratio d’expériences hors ou avec contre-transfert varie considérablement selon la phase de la formation (voir Graphique 1).

Graphique 1

Prévalence des expériences avec et hors contre-transfert pendant les différentes phases de la formation

Prévalence des expériences avec et hors contre-transfert pendant les différentes phases de la formation

55Le Graphique 1 offre une représentation graphique de la manière dont les expériences de contre-transfert prévalent dans les premières phases de formation. Les supervisés commencent à peine à appréhender un nouveau rôle qu’il leur faut bien connaître, et ils peuvent ne pas se sentir à la hauteur. Les superviseurs sont vus comme des figures d’autorité, et en tant que telles, peuvent provoquer des réactions de transfert. S’occuper de ces expériences fait partie de la tâche du superviseur. Créer une économie positive des signes de reconnaissance (Steiner, 1978) dans le cadre de la supervision est fondamental. C’est la phase à laquelle les supervisés ont le plus besoin de signes de reconnaissance conditionnels positifs centrés sur leurs capacités afin de connaître leurs points forts et de s’appuyer dessus pour développer leurs compétences. Erskine (1984) suggère d’ignorer pour un temps ce que le supervisé ne fait pas bien afin de réduire les sentiments d’insuffisance et de renforcer l’estime de soi. Je suis du même avis, du moment que cela ne cause pas de mal au supervisé ou aux clients. Tout transfert avec le superviseur doit être ouvertement traité et discuté. À cette étape, ce n’est pas la peine de s’attarder sur les expériences de contre-transfert : le supervisé a d’autres besoins primaires. Si des dynamiques de contre-transfert émergent, il suffira peut-être de les reconnaître et de les légitimer, du moment qu’elles ne sont pas liées à des problèmes thérapeutiques évidents.

56Dans la phase intermédiaire, alors que les expériences hors contre-transfert tendent à diminuer et à être bien gérées, les expériences de contre-transfert prennent de l’importance. C’est à ce moment-là qu’il faut leur consacrer beaucoup de temps en supervision. Pendant cette étape, la stratégie essentielle est d’aider les supervisés à en prendre conscience et à légitimer les sentiments suscités par leurs clients. Par exemple, il est légitime de ressentir de l’irritation, de l’ennui ou de l’attirance sexuelle en présence de clients. Il peut être utile de rappeler aux supervisés que les jugements moraux s’appliquent aux actes, pas aux sentiments, et qu’accepter chacun de ses sentiments permet de maîtriser un instrument de diagnostic précieux. Pendant cette phase, la thérapie personnelle sera particulièrement importante pour le supervisé car elle lui fournira l’occasion de régler des problèmes qui interfèrent avec l’efficacité de son travail avec les clients.

57Pendant la phase avancée, le contact émotionnel avec le client se concentrera surtout sur les expériences de contre-transfert. Utiliser l’empathie pour les comprendre aide le supervisé à reconnaître la richesse de telles expériences et lui montre de quelles manières elles peuvent devenir un instrument puissant pour comprendre les autres.

58D’ailleurs, l’analyse transactionnelle est née parce que Berne utilisait quelque chose qu’aujourd’hui nous considérerions comme un phénomène de contre-transfert. En parlant de l’idée de l’ « image de l’ego » (qui précède le concept d’état du moi), Berne (1957) dit à propos d’un patient avocat qu’il avait l’impression de faire face à un garçon de trois ans rouge de honte. Il parlait d’une expérience de contre-transfert complètement aboutie. Quand nous utilisons le diagnostic social dans un contexte thérapeutique (savoir quels états du moi sont suscités par nos clients), quand nous nous sentons prisonniers d’un jeu, ou invités dans une symbiose, nous déchiffrons les territoires du contre-transfert avec les instruments de l’analyse transactionnelle.

59Il n’est pas inutile de se rappeler que les expériences hors contre-transfert peuvent ressurgir dans le cadre de la supervision. Par exemple, lorsque la date de l’examen de certification approche, il n’est pas rare que les anciennes décisions de survie du scénario du supervisé réapparaissent. Les problématiques liées à la réussite, à l’accomplissement, à l’évaluation, à la confrontation avec l’autorité peuvent s’exprimer dans un transfert avec le superviseur. Avoir conscience de ces dynamiques et leur accorder de l’attention peut se révéler décisif pour aider le supervisé à reconnaître et à surmonter ces obstacles.

60De plus, les observations en neurosciences montrent que la capacité à créer un contact empathique délicat et attentionné dans la relation de supervision modélise efficacement le processus de relation et encourage l’apprentissage implicite chez le supervisé.

S’assurer que le supervisé et le client sont tous les deux adéquatement protégés

61Être attentif au serment d’Hippocrate (primum non nocere, ou « d’abord, ne pas nuire ») est un aspect de la supervision. Ce serment doit toujours être respecté, mais il faut être particulièrement attentif aux supervisés qui commencent tout juste leur formation. Comme nous l’avons souligné pour identifier les problématiques centrales, les nouveaux supervisés peuvent méconnaître à un niveau élevé et donc sous-estimer les dangers encourus par leurs clients.

62La protection du supervisé est tout aussi essentielle dans cette phase initiale. L’enthousiasme (parfois même l’euphorie) que suscite sa nouvelle activité professionnelle, associé à une connaissance de soi encore incomplète et de ses propres limites peut pousser le supervisé à accepter des engagements qui dépassent ses compétences, à prendre trop de clients ou des clients avec des problèmes trop complexes pour ses compétences. C’est alors au superviseur de rester attentif et si nécessaire de le confronter à ces difficultés potentielles.

63Pendant la phase intermédiaire de la formation, ces risques tendent à décroître. Toutefois, au fur et à mesure que les engagements professionnels du supervisé augmentent, des aspects restés jusque-là cachés peuvent émerger, comme des problèmes de scénario non résolus que le thérapeute peut transférer à ses clients, provoquant ainsi ce qu’English (1979) appelle l’ « épiscénario ». Heureusement, les cas sévères comme ceux qu’elle décrit sont rares, mais des exemples de situations où des formes moins graves d’éléments de scénario sont « refilées » au client peuvent être répandus. Par exemple, je me souviens d’une supervisée qui avait des problèmes avec son mari. Lorsque les crises dans son mariage étaient particulièrement difficiles, ses clients mentionnaient aussi des problèmes liés à l’insatisfaction vis-à-vis de leurs partenaires. Être attentif à l’épiscénario dans la phase intermédiaire de la formation permet de protéger les clients et les supervisés, en faisant prendre conscience à ces derniers de problèmes personnels non résolus.

64Pendant la phase avancée de la formation, les risques sont très réduits, à la fois grâce à l’expérience acquise et à l’efficacité de la formation précédente. Néanmoins, il reste indispensable de rester attentif, en particulier aux manières subtiles qu’a l’épiscénario de se manifester. C’est surtout vrai pour les supervisions sporadiques de supervisés qui n’ont peut-être pas reçu d’attention à ce sujet pendant leur formation.

Pointer les zones de développement

65Clarkson (1992) écrit :

66

« Parce que la supervision, intrinsèquement, est une méthode pour l’apprentissage continu et la croissance au long de la carrière professionnelle d’une personne (peu importe son âge ou son expérience), on assumera qu’il est toujours possible de grandir encore ou de se développer… Toutefois, nous considérons qu’il est de la responsabilité du superviseur d’offrir des défis, des indications ou du soutien pour élargir les horizons du supervisé ».

67On peut interpréter cette conception très largement. Les « lignes de développement » peuvent recouvrir de nouvelles options d’intervention dans un cas précis aussi bien que des découvertes effectuées pendant la supervision. On peut aussi comprendre comment stimuler la croissance culturelle du supervisé et sa passion professionnelle sur le long terme. Ces deux dimensions doivent être gardées à l’esprit.

68Le superviseur s’assure que le contrat est bien rempli et que les directions de croissance sont identifiées. Ainsi, on garde le processus explicite, clair, et on évite l’incompréhension. À la fin d’une séance de supervision, de nombreux collègues reprennent à voix haute les nouvelles options que le supervisé a identifiées, les reliant donc explicitement au contrat. Par exemple : « Donc tu as compris pourquoi tu te sens irrité par ton client pendant la dernière consultation. Comment peux-tu utiliser cela dans ton travail avec lui ? »

69On peut faciliter la croissance à long terme du supervisé en lui proposant des références bibliographiques sur le problème discuté ou sur des sujets proches qui peuvent développer ses compétences et sa connaissance. On peut aussi encourager sa passion professionnelle en l’invitant à prendre conscience des motivations positives qui le poussent à poursuivre son processus de croissance, en lui demandant ce qu’il aime, ce qu’il retire de la supervision et en « strokant » les sentiments agréables (joie, espoir) qu’il communique.

70Lorsque la supervision fait partie d’un programme de formation continue, on peut identifier la direction de croissance dans des contrats à long terme, c’est-à-dire des « contrats de formation » semblables aux « contrats de thérapie ». Discuter de ces contrats, par exemple au début de l’année de formation dans les groupes, puis à intervalles réguliers, offre l’opportunité de définir ensemble la ligne de développement. Le suivi montrera si ces contrats sont remplis et les reliera aux résultats de chaque séance de supervision.

71Au fur et à mesure des différentes phases de développement du supervisé pendant la formation, les problématiques centrales identifiées changeront, tout comme les stratégies de contrats et les aspects émotionnels. Chaque supervisé, qu’il soit débutant, intermédiaire ou avancé, a besoin de la supervision pour établir des perspectives de développement pour son cas précis et des directions de croissance à suivre sur le long terme.

Améliorer la conscience et l’efficacité de l’utilisation du processus parallèle

72Dans sa grille d’évaluation, Clarkson (1992) parle de la manière dont le superviseur modélise le processus, un vaste concept qui commence pendant la discussion du contrat (point 1), se poursuit à travers le « contact émotionnel avec le supervisé » (point 3) et se conclut avec la capacité à maintenir une relation « je suis OK, tu es OK » (point 7). Être attentif au processus parallèle, selon Clarkson, fait partie de la modélisation. Je préfère lui dédier un point spécifique de la liste, car je pense qu’il mérite une attention particulière tant il constitue un outil puissant en psychothérapie.

73Cassoni (2004, 2007) propose une interprétation du processus parallèle du point de vue des neurosciences et souligne qu’on peut le voir comme une condition dans laquelle les états mentaux du client-thérapeute et/ou du thérapeute-superviseur sont alignés. Cet alignement conduit souvent à une harmonisation affective du thérapeute avec son client. Si nous poussons cette perspective à l’extrême, nous pouvons dire que le processus parallèle en supervision (c’est-à-dire lorsque le thérapeute agit avec le superviseur comme le client agit avec lui) est l’expression d’une connaissance ou d’une perception lucide du client. Autrement dit, pour se comporter comme son client, le thérapeute doit comprendre précisément et finement cette personne. Bien entendu, il s’agit d’une compréhension sui generis, émotionnelle et inconsciente, mais elle n’en est pas moins profonde. Le processus parallèle est donc l’expression d’une connaissance exacte, profonde et inconsciente.

74Permettre au supervisé d’en prendre conscience lui offre un instrument formidable pour comprendre le client.

75Dans ma pratique de la supervision, j’utilise le processus parallèle différemment selon le niveau d’expérience du supervisé. Avec les débutants, je l’identifie même si souvent je me retiens de l’utiliser. À cette étape, le supervisé a d’autres priorités : il est absorbé par l’identification des difficultés majeures du problème clinique et par l’assurance d’avoir une protection adéquate pour lui et pour ses clients. Je me contente de souligner le processus parallèle lorsqu’il émerge de manière évidente afin que le supervisé se familiarise avec le concept et apprenne à le considérer comme un allié potentiel.

76Avec les supervisés intermédiaires, j’utilise le concept de processus parallèle plus directement. Je fais prendre conscience des dynamiques de processus parallèles et je compare les manières de les résoudre en supervision et en thérapie. J’utilise aussi ce concept pour affiner les compétences empathiques des supervisés et pour les aider à reconnaître l’expression phénoménologique des expériences de leurs clients.

77À l’étape avancée, surtout lorsque le supervisé se forme pour devenir PTSTA (enseignement et supervision) je me concentre sur des aspects subtils qui émergent souvent sous la forme de dynamiques de co-transfert (donc communes au thérapeute et au client) ou de contre-transfert qui apportent de la clairvoyance, des indications pour la thérapie, de la matière à réflexion et des pistes d’auto-analyse pour le thérapeute.

Développer une relation d’égalité

78L’analyse transactionnelle se fonde sur le postulat que chaque personne est OK. Les mots de Marguerite Yourcenar (Les Yeux ouverts, entretiens avec Matthieu Galley [2]) expliquent bien ce qu’est le respect de l’OKness : c’est « le sentiment de la liberté d’autrui, de la dignité d’autrui, l’acceptation sans illusions mais aussi sans la moindre hostilité ou le moindre dédain d’un être tel qu’il est. »

79En supervision, cela veut dire qu’il nous faut bien distinguer ce que l’autre « est » et ce que l’autre « fait ». En analyse transactionnelle, on distingue les signes de reconnaissance inconditionnels adressés à l’ « être » de ceux, conditionnels, adressés à l’ « agir ». En supervision, il nous faut parfois donner des signes de reconnaissance conditionnels négatifs au supervisé. Cela peut valoir la peine de garder à l’esprit que s’en empêcher alors que c’est approprié est une manière de méconnaître l’OKness du supervisé et sa capacité à accepter les confrontations utiles à son évolution professionnelle.

80Une relation d’égalité est aussi essentielle pour modéliser le processus. Les neurosciences nous rappellent que l’apprentissage est efficace lorsqu’il se situe à deux niveaux : inconscient (mémoire implicite) dans le lobe limbique (comme pour la modélisation), et conscient, au niveau du cortex. Clarkson (1992) souligne que « comme nous l’apprend la troisième règle de communication de Berne, l’issue de toute transaction est déterminée au niveau caché ou psychologique. Par conséquent, la manière la plus efficace de superviser consiste à modéliser le processus souhaitable. » (p. 276)

Le modèle opérationnel et les phases de développement du supervisé

81Il existe plusieurs manières d’appliquer les sept éléments de la supervision aux trois phases de la formation. Même si mon expérience dans les champs du conseil, de l’organisation et de l’éducation est réduite, je pense que ces remarques y sont aussi valables. Ces différentes manières sont qualitatives, c’est-à-dire qu’elles dépendent de l’avancement du supervisé dans sa formation. Il existe aussi une différence quantitative : si l’attention portée à certains éléments (comme la relation d’égalité) est constante, elle peut varier pour d’autres (comme le processus parallèle). Le Tableau 2 résume la variation de l’emphase que j’attribue aux éléments de supervision au cours des trois phases de la formation d’un supervisé.

Tableau 2

Variation de l’emphase mise sur les différents éléments de supervision selon la phase de développement du supervisé

Variation de l’emphase mise sur les différents éléments de supervision selon la phase de développement du supervisé

82Les sept points doivent se retrouver dans toute supervision. L’unique étoile présente sur la protection pour les supervisés avancés ne signifie pas que le superviseur puisse se désintéresser des problématiques de protection. Il doit être attentif à chacun de ces points à chaque instant. Le Tableau 2 reflète simplement mon expérience : je me surprends souvent à dire à un supervisé pendant la phase initiale : « Attention, il y a un risque pour ce client, assure-toi de lui apporter la protection nécessaire ». Ou alors : « Il y a peut-être un danger pour toi avec ce client, voici ce que je perçois. ». Par contraste, cela se produit rarement avec un supervisé avancé. De la même manière, j’explore généralement le processus parallèle plus souvent et plus profondément avec un supervisé avancé, mais cela ne veut pas dire que j’ignore ce processus pendant la phase initiale. D’ailleurs, je pense qu’on doit en être conscient à tout moment, même si des stratégies d’intervention centrées sur d’autres aspects des outils de supervision peuvent paraître préférables.

Conclusions

83La supervision en analyse transactionnelle possède ses spécificités. Même si on a intégré des contributions d’autres théories, les analystes transactionnels ont une interprétation unique de ces phénomènes. Des sept points du modèle décrit dans cet article, certains sont typiques de l’analyse transactionnelle (par exemple, le contrat et l’OKness). D’autres peuvent paraître moins spécifiques (comme le processus parallèle de l’univers psychanalytique), mais ils sont maintenant parfaitement intégrés dans la théorie et la pratique de l’analyse transactionnelle. De plus, l’importance de l’éthique en analyse transactionnelle apporte une signification particulière aux problématiques centrales et au besoin de protection, et le tableau des méconnaissances donne une orientation spécifique à la recherche de ces problématiques. Nous sommes donc fondés à imaginer une théorie de la supervision en analyse transactionnelle, une théorie intimement liée à la pratique.

84Selon Eric Berne, l’analyse transactionnelle en psychothérapie servait à soigner les gens ; c’était sa seule raison d’être. Il s’agissait d’une théorie pour la pratique, car il a toujours senti qu’au fond de lui, il était « docteur », quelqu’un dont le but dans la vie était de soigner les gens pour les guérir, pas d’interpréter, d’accroître ses connaissances, d’explorer ou d’élaborer des théories complexes. Sa dernière œuvre, un peu comme un legs spirituel, est une conférence qu’il donna le 20 juin 1970 (une semaine avant la crise cardiaque qui le tuera le 15 juillet) au colloque de la Golden Gate Group Psychotherapy Society. Il y souligna fermement, avec force, la mission de guérisseur du psychothérapeute en affirmant : « Il y a un seul article à écrire qui s’appelle : “Comment guérir les patients”. » (Berne cité par Steiner, 1984, p. 19). Ce dernier écrit dans les pages de son livre Des Scénarios et des hommes consacrées à Éric Berne que celui-ci adoptait la même approche dans ses ateliers de supervision :

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« Pendant les réunions et d’une façon générale, il ne permettait aucune mystification, affectation hiérarchique ou professionnelle – le “jazz” – comme il aimait appeler cela. Mis en présence d’une conduite mystificatrice, il commençait par écouter patiemment, puis, en mordant sa pipe et en fronçant les sourcils, il disait quelque chose comme : “Tout cela est bel et bon ; tout ce que je sais moi, c’est que le patient ne guérit pas.” »

86En développant le modèle décrit dans cet article, j’avais pour objectif de suivre la leçon de Berne : aucune théorie ne se justifie si elle ne s’ancre pas dans la pratique, dans le but de soigner ou de superviser efficacement des personnes. J’ai toujours apprécié l’approche concrète de l’analyse transactionnelle. C’est une des raisons pour lesquelles j’en ai fait mon métier et aujourd’hui, des années plus tard, je ne regrette pas mon choix.

87L’analyse transactionnelle offre une théorie de supervision spécifique, conçue pour protéger les supervisés, prendre soin d’eux, et à travers eux, de leurs clients. J’espère que des contributions supplémentaires seront apportées par d’autres collègues pour développer encore une théorie de supervision spécifique à l’analyse transactionnelle et par là-même renforcer l’efficacité et l’étendue de notre pratique.